Комплексная оценка школьной зрелости у детей 5-6 лет.

1.1.3. Нравственная готовность
Нравственное формирование дошкольника тесно связано с изменением характера его взаимоотношений с взрослыми и рождением у них на этой основе нравственных представлений и чувств. Эти качества Л.С.Выготский назвал внутренними этическими инстанциями. Э. Б.Эльконин связывает возникновение этических инстанций с изменением взаимоотношений между взрослыми и детьми. Он пишет, что у детей дошкольного возраста, в отличие от раннего детства, складываются отношения нового типа, что и создает особую, характерную для данного периода социальную ситуацию развития.В раннем детстве деятельность ребенка осуществляется преимущественно в сотрудничестве с взрослыми; в дошкольном возрасте ребенок становится способным самостоятельно удовлетворять многие свои потребности и желания. В результате совместная деятельность его с взрослыми как бы распадается, вместе с чем ослабевает и непосредственная слитность его существования с жизнью и деятельностью взрослых людей. Однако взрослые продолжают оставаться постоянным притягательным центром, вокруг которого строится жизнь ребенка. Это порождает у детей потребность участвовать в жизни взрослых, действовать по их образцу. При этом они хотят не только воспроизводить отдельные действия взрослого, но и подражать всем сложным формам его деятельности, его поступкам, его взаимоотношениям с другими людьми, - словом, всему образу жизни взрослых людей. В условиях повседневного поведения и общения со взрослыми, а также в практике ролевой игры у ребенка-дошкольника формируется обобщенное знание многих социальных норм, но это знание еще до конца неосознаваемо ребенком и непосредственно спаяно с его положительными и отрицательными эмоциональными переживаниями. Первые этические инстанции представляют собой пока еще относительно простые системные образования, являющиеся зародышами нравственных чувств, на основе которых в дальнейшем формируются уже вполне зрелые нравственные чувства и убеждения. Нравственные инстанции порождают у дошкольников нравственные мотивы поведения, которые могут быть по своему воздействию более сильными, чем многие непосредственные, в том числе и элементарные потребности [7]. А.Н.Леонтьев на основании многочисленных исследований, проведенных им и его сотрудниками, выдвинул положение, что дошкольный возраст является периодом, в котором впервые возникает система соподчиненных мотивов, создающих единство личности, и что именно поэтому его следует считать, как он выражается "периодом первоначального, фактического склада личности". Система соподчиненных мотивов начинает управлять поведением ребенка и определять все его развитие. Это положение дополнено данными последующих психологических исследований. У детей дошкольного возраста возникает, во-первых, не просто соподчинение мотивов, а относительно устойчивое внеситуативное их соподчинение. Во главе возникающей иерархической системы становятся опосредованные по своей структуре мотивы. У дошкольников они опосредуются образцами поведения и деятельности взрослых, их взаимоотношениями, социальными нормами, фиксированными в соответствующих нравственных инстанциях. Возникновение у ребенка к концу дошкольного возраста относительно устойчивой иерархической структуры мотивов превращает его из существа ситуативного, в сщество, обладающее известным внутренним единством и организованностью, способное руководствоваться устойчивыми желаниями и стремлениями, связанными с усвоенными им социальными нормами жизни. Это характеризует новую ступень, которая позволила А.Н.Леонтьеву говорить о дошкольном возрасте как о периоде "первоначального, фактического, склада личности", когда устанавливаются связи, становится возможной борьба переживаний [13].






1.2. Комплексная оценка школьной зрелости как метода готовности к школе
На шестом году жизни ребенок приобретает все больше черт взрослого, и в тоже время ему еще присущи непосредственность, подвижность. В этом возрасте детям свойственна любознательность, наблюдательность, интерес ко всему новому, необычному.
С расширением объема знаний меняется и характер умственной деятельности ребят. Возникают новые формы мышления. В основе выполняемой ребенком умственной работы - понимание, процесс, который строится на анализе и синтезе. В результате развития мышления - анализ становится все более деятельным, а синтез - все более обобщенным и точным. Дети способны понять связь между окружающими предметами и явлениями, причиной и следствием. Главным в умственной деятельности становится стремление узнать все новое [2].
При отборе игр важное внимание обращается на степень трудности игровых правил и действиях, чтобы при их выполнении дети проявляли усилия ума, воли. Отбирая предметы, материал для игр, взрослый должен учитывать изменения в мыслительных процессах детей, поэтому основные признаки различия предметов для игр, должны быть иногда менее заметны, иногда скрыты за внешней их схожестью. И, наоборот, за внешними различиями необходимо бывает обнаружить их сходство.
В играх детей большое место занимают мотивы соревнования, им предоставляется большая самостоятельность, как в выборе игры, так и в творческом решении их задач. При проведении игру роль взрослого тоже меняется. Но и здесь он точно и четко знакомит детей с новой игрой ее содержанием и правилами, уточняет их понимание играющими и участвует в игре лишь на первых порах, чтобы выяснить насколько правила усвоены. Затем он предлагает детям играть самостоятельно, следит за ходом игры и выступает арбиром в конфликтных ситуациях. Однако не все игры требуют такого активного вмешательства воспитателя. Он может лишь ограничится объяснениями правил игры до ее начала. Дети старшей группы могут самостоятельно, потом действовать без участия взрослого. Это относится в частности, ко многим настольно-печатным играм [5].
В играх правила становятся сложнее, их больше и по количеству. Дети шестого года жизни готовятся к школьному обучению. Это - выпускники, и от того, как они будут подготовлены к школе зависит успех их дальнейшего усвоения знаний. Поэтому взрослый, при проведении дидактических игр особое внимание обращает на четкое, обязательное выполнение детьми правил игры и поведение в процессе игровой деятельности: организованность, дисциплинированность, дружелюбие, уважение товарищей, старших[18].
Младший школьный возраст называют вершиной детства. Ребе¬нок сохраняет много детских качеств легкомыслие, наивность, взгляд на взрослого снизу вверх. Но он уже начинает утрачивать детскую непосредственность в поведении, у него появляется другая логика мышления. Учение для него значимая деятельность. В школе он приобретает не только новые знания и умения, но и определенный социальный статус. Меняются интересы, ценности ребенка, весь уклад его жизни [17].
Независимо от того, когда ребенок пошел в школу, в 6 или 7 лет, он в какой-то момент своего развития проходит через кризис. Этот перелом может начаться в 7 лет, а может сместиться к 6 или 8 годам. Как всякий кризис, кризис 7 лет не жестко связан с объ¬ективным изменением ситуации. Важно, как ребенок переживает ту систему отношений, в которую он включен, будь то стабиль¬ные отношения или резко меняющиеся. Изменилось восприятие своего места в системе отношений значит, меняется социальная ситуация развития, и ребенок оказывается на границе нового воз¬растного периода.
Кризис 3 лет был связан с осознанием себя как активного субъ¬екта в мире предметов. Произнося: я сам, ребенок стремился действовать в этом мире, изменять его. Теперь он приходит к осо¬знанию своего места в мире общественных отношений. Он откры¬вает для себя значение новой социальной позиции позиции школьника, связанной с выполнением высоко ценимой взрослыми учебной работы. И пусь желание занять это новое место в жизни появилось у ребенка не в самом начале обучения, а на год позже, все равно формирование соответствующей внутренней позиции коренным образом меняет его самосознание. Как считает Л.И. Божович, кризис 7 лет это период рождения социального Я ребенка [3].
Изменение самосознания приводит к переоценке ценностей. То, что было значимо раньше, становится второстепенным. Старые интересы, мотивы теряют свою побудительную силу, на смену им приходят новые. Все, что имеет отношение к учебной деятель¬ности (в первую очередь, отметки), оказывается ценным, то, что связано с игрой, менее важным. Маленький школьник с увле¬чением играет и играть будет еще долго, но игра перестает быть основным содержанием его жизни.
Перестройка эмоционально-мотивационной сферы не ограничивается появлением новых мотивов и сдвигами, перестановками ж иерархической мотивационной системе ребенка. В кризисный пе¬риод происходят глубокие изменения в плане переживаний, подго¬товленные всем ходом личностного развития в дошкольном воз¬расте. В конце дошкольного детства наметилось осознание ребен¬ком своих переживаний. Сейчас осознанные переживания образу¬ют устойчивые аффективные комплексы.

Содержание

Введение 3
Глава 1. Психолого-педагогическая готовность ребенка к школьному обучению 5
1.1. Готовность к обучению в школе и ее виды 5
1.1.1. Психологическая готовность 5
1.1.2. Интеллектуальная готовность 12
Глава 2. Экспериментальное исследование готовности к обучению в школе 22
2.1. Обзор методик по определению школьной зрелости 22
2.2. Результаты комплексной оценки школьной зрелости 28
Заключение 33
Список литературы 34

Введение

В последнее время задача подготовки детей к школьному обучению занимает одно из важных мест в развитии детской психологии. Высокие требования жизни к организации воспитания и обучения заставляют искать новые, более эффективные психолого - педагогические подходы, нацеленные на приведение методов обучения в соответствие требованиям жизни. В этом смысле проблема готовности дошкольников к обучению в школе приобретает особое значение. С ее решением связано определение целей и принципов организации обучения и воспитания в дошкольных учреждениях. В тоже время от ее решения зависит успешность последующего обучения детей в школе. Основной целью определения психологической готовности к школьному обучению профилактика школьной дезадаптации. Для успешного решения этой цели в последнее время создаются различные классы, в задачу которых входит осуществление индивидуального подхода в обучении по отношению к детям как готовым, так и не готовым к школе, чтобы избtжать школьной дезадаптации. Подготовка детей к школе - задача комплексная, охватывающая все сферы жизни ребенка. Психологическая готовность к школе - только один из аспектов этой задачи, но внутри этого аспекта выделяются различные подходы:
1. Исследования, направленные на формирование у детей дошкольного возраста определенных умений и навыков, необходимых для обучения в школе.
2. Исследование новообразований и изменений в психике ребенка.
3. Изучение умений ребенка сознательно подчинять свои действия заданному при последовательном выполнении словесных указаний взрослого. Это умение связывается со способностью овладения общим способом выполнения словесных указаний взрослого. Определяя психологическую готовность к школьному обучению, детский практический психолог должен четко понимать, для чего он это делает. Можно выделить следующие цели, которым нужно следовать при диагностике готовности к школе:
1. понимание особенностей психологического развития детей с целью определения индивидуального подхода к ним в учебно-воспитательном процессе.
2. выявление детей, не готовых к школьному обучению, с целью проведения с ними развивающей работы, направленной на профилактику школьной неуспеваемости.
3. распределение будущих первоклассников по классам в соответствии с их "зоной ближайшего развития", что позволит каждому ребенку развиваться в оптимальном для него режиме.
4. отсрочка на один год начала обучения детей, не готовых к школьному обучению (возможно лишь по отношению к детям шестилетнего возраста).
По итогам диагностического обследования могут создаваться специальные группы и классы развития, в которых ребенок сможет подготовиться к началу систематического обучения в школе.



Глава 1. Психолого-педагогическая готовность ребенка к школьному обучению
1.1. Готовность к обучению в школе и ее виды
1.1.1. Психологическая готовность
К концу дошкольного возраста ребенок уже представляет собой в известном смысле личность. Он хорошо осознает свою половую принадлежность, находит себе место в пространстве и времени. Он уже ориентируется в семейно - родственных отношениях и умеет строить отношения со взрослыми и сверстниками: имеет навыки самообладания, умеет подчинить себя обстоятельствам, быть непреклонным в своих желаниях. У такого ребенка уже развита рефлексия. В качестве важнейшего достижения в развитии личности ребенка выступает преобладание чувства "Я должен" над мотивом "Я хочу".
Один из важнейших итогов психического развития в период дошкольного детства - психологическая готовность ребенка к школьному обучению. Под психологической готовностью к школьному обучению понимается необходимый и достаточный уровень психического развития ребенка для освоения школьной учебной программы в условиях обучения в коллективе сверстников. Это один из важнейших итогов психического развития в период дошкольного детства. Проблема психологиеской готовности к школе для психологии не новая. В зарубежных исследованиях она отражена в работах, изучающих школьную зрелость детей. Традиционно выделяются три аспекта школьной зрело¬сти: интеллектуальный, эмоциональный и социальный. Под интеллектуальной зрелостью понимают дифференциро¬ванное восприятие (перцептивная зрелость), включающее выделение фигуры из фона; концентрацию внимания; аналитическое мышление, выражающееся в способности постижения основных связей между явлениями; возмож¬ность логического запоминания; умение воспроизводить образец, а также развитие тонких движений руки и сенсомоторную координацию. Можно сказать, что понимаемая таким образом интеллектуальная зрелость в су¬щественной мере отражает функциональное созревание структур головного мозга.
Эмоциональная зрелость в основном понимается как уменьшение импульсивных реакций и возможность дли¬тельное время выполнять не очень привлекательное задание.
К социальной зрелости относится потребность ребенка в общении со сверстниками и умение подчинять свое пове¬дение законам детских групп, а также способность испол¬нять роль ученика в ситуации школьного обучения. На основании выделенных параметров создаются тесты определения школьной зрелости.
Американские исследователи этой проблемы в основ¬ном интересуются интеллектуальными возможностями детей в самом широком смысле. Это находит отражение в применяемых ими батарейных тестах, показывающих развитие ребенка в области мышления, памяти, восприятия и других психических функций
Зарубежные исследования школьной зрелости в основном направлены на создание тестов, отечественные же психологи глубоко прорабатывают теоретические проблемы психологической готовности к школе, продолжая труды Л.С. Выготского[9].
Так Л.И. Божович выделяет несколько параме¬тров психического развития ребенка, наиболее существен¬но влияющих на успешность обучения в школе. Среди них - определенный уровень мотивационного развития ребенка, включающий познавательные и социальные мотивы уче¬ния, достаточное развитие произвольного поведения и ин¬теллектуальной сферы. Наиболее важным в психологи¬ческой готовности ребенка к школе ею признавался мотивационный план. Были выделены две группы мотивов учения:
1) широкие социальные мотивы учения, или мотивы, связанные «с потребностями ребенка в общении с другими людьми, в их оценке и одобрении, с желаниями ученика занять определенное место в системе доступных ему об¬щественных отношений»;
2) мотивы, связанные непосредственно с учебной дея¬тельностью, или «познавательные интересы детей, потребность в интеллектуальной активности и в овладении новыми умениями, навыками и знаниями» [3].
Ребенок, готовый к школе, хочет учиться и потому, что ему хочется занять определенную позицию в обществе людей, а именно позицию, открывающую доступ в мир взрослости, и потому, что у него есть познавательная потребность, которую он не может удовлетворить дома. Сплав этих двух потребностей способствует возникновению нового отношения ребенка к окружающей среде, названного Л.И. Божович «внутренней позицией школь¬ника». Этому новообразованию Л.И. Божович при¬давала очень большое значение, считая, что «внутренняя позиция школьника» может выступать как критерий готовности к школьному обучению. Следует заметить, что «внутренняя позиция школьника» и широкие социальные мотивы учения - явления сугубо исторические. Дело в том, что существующая в нашей стране система общественного воспитания и обучения предполагает несколько ступеней взросления:
1) ясли, детский сад - дошкольное детство;
2) школа - с поступлением в школу ребенок встает на первую ступеньку взросления, здесь начинается его подго¬товка к самостоятельной взрослой жизни; именно такое значение придается школе в нашем обществе;
3) высшая школа или работа - взрослые люди.
Таким образом, школа является связующим звеном между детством и взрослостью, причем если посещение дошкольных учреждений является необязательным, то посещение школы до сих пор было строго обязательным, и дети, достигая школьного возраста, понимают, что школа открывает им доступ к взрослой жизни. Отсюда и появляется желание пойти учиться в школу, чтобы занять новое место в системе общественных отношений. Дети не хотят учиться дома, потому что в школе они не только удовлетворяют познавательную потребность, а получают новой социальный статус, Обучение в школе приводит к результату, важному как для ребенка, так и для окружающих его взрослых.
Новообразование «внутренняя позиция школьника», возникающее на рубеже дошкольного и младшего школь¬ного возраста и представляющее собой сплав двух потреб¬ностей - познавательной и потребности в общении со взрослыми на новом уровне, дозволяет ребенку включить¬ся в учебный процесс в качестве субъекта деятельности, что выражается в сознательном формировании и исполне¬нии намерений и целей, или, другими словами, произволь¬ном поведении ученика.
Почти все авторы, исследующие психологическую готовность к школе, уделяют произвольности особое место в изучаемой проблеме. Есть точка зрения, что слабое развитие произвольности - главный камень преткновение психологической готовности к школе. Но в какой степени должна быть развита произвольность к началу обучения в школе - вопрос весьма слабо проработанный в литера¬туре. Трудность заключается в том, что с одной стороны произвольное поведение считается новообразованием младшего школьного возраста, развивающимся внутри учебной (ведущей) деятельности этого возраста, а с другой стороны - слабое развитие произвольности мешает началу обучения в школе[8].
Д.Б. Эльконин считал, что произвольное поведе¬ние рождается в ролевой игре в коллективе детей, где ребенок поднимается на более высокую ступень развития, чем при игре в одиночку. Коллектив в этом случае корректирует нарушения в подражании предполагаемому образцу, тогда как само¬стоятельно осуществить такой контроль ребенку бывает еще очень трудно. «Функция контроля еще очень слаба, - пишет Д.Б. Эльконин, - и часто еще требует поддержки со стороны ситуации, со стороны участников игры. В этом слабость этой рождающейся функции, но значение игры в том, что эта функция здесь рождается. Именно поэтому игру можно считать школой произвольного поведения. Из этой идеи о генезисе произвольности не ясно, какого уровня развития должна достичь последняя к переходному периоду от дошкольного к младшему школьному возрасту, т.е. к моменту поступления ребенка в школу. А ведь несомненно, что процесс школьного обу¬чения с самых первых шагов опирается на некий уровень развития произвольного поведения [24].
Обсуждая проблему готовности к школе, Д.Б. Эльконин на первое место ставил сформированность необходимых предпосылок учебной деятельности. Анализируя эти пред¬посылки, он и его сотрудники выделили следующие параметры:
- умение детей сознательно подчинять свои действия правилу, обобщенно определяющему способ действия;
-умение ориентироваться на заданную систему тре¬бований;
- умение внимательно слушать говорящего и точно выполнять задания, предлагаемые в устной форме;
- умение самостоятельно выполнить требуемое задание по зрительно воспринимаемому образцу[18].
Фактически это - параметры развития произвольности, являющиеся частью психологической готовности к школе, на которые опирается обучение в первом классе.
В работах Е.Е. Кравцовой при характеристике психоло¬гической готовности детей к школе основной упор делается на роль общения в развитии ребенка. Выделяются три сферы:
отношение к взрослому,
к сверстнику
к самому себе
Уровень развития этих явлений определяет степень готовности к школе и определенным образом соотносится с основны¬ми структурными компонентами учебной деятельности [15].
Н.Г. Салмина в качестве показателей психоло¬гической готовности к школе также выделяет произволь¬ность как одну из предпосылок учебной деятельности. Она обращает внимание на уровень сформированности семиотической функции и личностные харак¬теристики, включающие особенности общения (умение совместно действовать для решения поставленных задач), развитие эмоциональной сферы и др.

1. Амоношвили Ш.А. Здравствуйте дети.- М., 1983
2. Божович Л.И. Избранные психологические труды /Под ред. Д.И. Фельдштейна/.- М., 1995
3. Божович Л.И. Этапы формирования личности. М.; Воронеж, 1995
4. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. Ростов-н/Д, 1983.
5. Возрастная и педагогическая психология /Под ред. М.В. Гамезо, МЛ. Матюхиной, Т.С. Михальчик/. М., 1984
6. Выготский Л.С. Кризис семи лет // Собр. соч.: В 6 т. М., 1984. Т. 4.
7. Выготский Л.С. Мышление и речь // Там же. М., 1982. Т. 2.
8. Готовность к школе /Под ред. И.В. Дубровинкой/.- М., 1995
9. Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. М., 1993
10. Диагностическая и координационная работа школьного психолога. /Под ред. И.В. Дубровинкой/.- М., 1987
11. Зак А.З. Развитие теоретического мышления у младших школьников. М., 1984.
12. Ильина М.Н. Подготовка к школе: развивающие упражнения и тесты. -СПб.: Дельта,1999. 224.

13. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. М., 1981.
14. Кулагина И.Ю. Возрастная психология.- М., 1991
15. Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе.- М., 1983
16. Липкина А.И. Самооценка школьника. М., 1976
17. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. М., 1995.
18. Особенности психического развития детей 6 - 7 летнего возраста. /Под ред. Д.Б. Эльконина, А.Л. Венгера/.- М., 1988 .
19. Отстающие в учении школьники: проблемы психического развития/ Под ред. З.И. Калмыковой, И.Ю. Кулагиной/. М., 1982.
20. Психическое развитие младших школьников /Под ред. В.В. Давыдова/. М., 1990.
21. Развитие творческой активности школьника /Под ред. А.М. Матюшкина/. М., 1991.
22. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. - М., «Владос», 1995
23. Цукерман Г.А. Школьные трудности благополучных детей. М., 1994.
24. Эльконин Д. Б. Психология обучения младшего школьника // Избр. психол. тр. М., 1989.
25. Эльконин Д.Б. Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей, М., 1981