Основные подходы к проблеме развития познавательного интереса в истории педагогики и современной педагогической теории..

1.2 Проблема познавательного интереса в истории отечественной педагогической мысли (Ушинский,Толстой)

Познавательный интерес связан с побуждением к исследовательской деятельности относительно этого «значительного, привлекательного» пред-мета или явления действительности. Само же по себе внимание к предмету не является подлинным интересом к нему, оно является одним из условий успешного выполнения деятельности, так как обеспечивает направленную сосредоточенность на ней сознания. С точки зрения психолого-педагогической природы, феномен интереса рассматривается учеными в кон-тексте нескольких научных направлений: интеллектуального, эмоционально-го, волюнтаристского. Представители интеллектуального направления иссле-дований связывают суть интереса с умственной деятельностью, познаватель-ными процессами индивида; сторонники эмоционального направления с чувством удовольствия и радости; представители волюнтаристского направ-ления с волевыми аспектами личности, обусловливающими преодоление трудностей .
Познавательный интерес становится надежным средством обу¬чения лишь в арсенале средств развивающего обучения.
Связь проблем развития мышления и познавательного интере¬са отмеча-лась еще в работах К.Д. Ушинского, Л.Н. Толстого. По мысли К.Д. Ушинско-го, перерастание любопытства в любоз¬нательность происходит на основании понимания обучаемыми внутренней связи изучаемых явлений, что является проявлением достаточно высокого уровня развития интеллекта .
Известна роль операции обобщения в мыслительной деятель¬ности как ведущей, интегрирующей остальные мыслительные операции. Обобщения являются показателем развития мышления и уровня системности полученных знаний. В то же время уровни обобщений, на которые поднимается ученик, взаимосвязаны с уровнем развития познавательного интереса. «Интерес только к описательности, к фактологии - свидетельство незрелости, как ум-ственной деятельности, так и познавательного интереса. Инте¬рес же, прони-кающий в толщу знаний, в суть причинных зависи¬мостей, внутренних свя-зей, - это обнаруживатель и более высо¬кого уровня обобщений. И вся дина-мика уровней освоения зна¬ний, уровней общего развития личности, сложных форм ее пси¬хической деятельности, уровней познавательного интереса на¬столько взаимообусловлена, что расщепить ее и указать, что про¬исходит вна-чале, а что является следствием, почти невозможно»
Детальный анализ составляющих учебной деятельности позво¬ляет вьщелить в каждой из них и интеллектуальный фактор, и фактор познава-тельного интереса.
Действительно, учебная деятельность, как и любая человечес¬кая дея-тельность, обладает определенными сущностными харак¬теристиками, такими как целенаправленность, предметность, осоз¬нанность. Рассмотрим каждую из них.
Цели, т. е. представления о результате деятельности, как пра¬вило, осоз-наются и ставятся учителем, но при этом не всегда осознаются учеником. В этом случае интерес, если он имеет место, может легко утратиться. Необходимо добиться того, чтобы уче¬ник стал субъектом деятельности обучения, чтобы он по-нял (ин¬теллектуальный фактор) и принял (фактор отношения) цель, по¬ставленную учителем. Превращение цели в потребность, основ¬ную причину по-буждения действия, т. е. мотив, является значительным достижением учебного процесса.
Приемами, которые способствуют тому, чтобы цель станови¬лась лично зна-чимой, являются приемы, возбуждающие потреб¬ность в изучении данного мате-риала. Это приемы проблемного обучения. В то же время проблемность имитирует творческий про¬цесс в обучении и способствует развитию мышления. Если цели выдвигаются самими учениками, то проблемы принятия этих це¬лей вообще не возникает. Постановка целей обучения самими учащимися имеет место при со-ставлении ими плана изучения но¬вого материала, при составлении собственных задач, при иссле¬довании решенных задач. Такая работа предполагает достаточно высокий уро¬вень умственного развития. Осознание значимости материала спо-собствует также введение в урок, в тему, пояснение назначе¬ния изучаемого мате-риала. Чем яснее ученику видятся цели дея¬тельности, тем активнее мотив их дос-тижения. В связи с этими соображениями начало курса, раздела, темы, урока становится предметом особой заботы учителя.
Содержание изучаемог материала - еще одна сущностная характеристика деятельности. Выбор привлекательного содер¬жания существенно сказывается на познавательном интересе. Чем выше уровень развития мышления, тем более широ-кий круг зна¬ний, спектр проблем интересен учащимся.
Но решающим фактором для привлечения интереса ученика к изучаемому содержанию в педагогике и психологии справедливо считают привлечение уча-щихся к активной самостоятельной дея¬тельности, которая предполагает опреде-ленный уровень разви¬тия мышления и способствует его повышению. Ученику ин-терес¬но, если он включен в активную, самостоятельную познаватель¬ную деятель-ность. Мотив, который возникает из привлекательности самой деятельности, яв-ляется лейтмотивом, направляющий деятельность.
Осознанный характер деятельности предполагает не только осознание це-лей, содержания, но и способов достижения целей. До тех пор, пока деятельность ученика не является саморегули¬руемой, интерес к деятельности будет случайным и будет требо¬вать все новых побуждений со стороны учителя. Назначение дея¬тельности учителя - всемерно способствовать тому, чтобы уче¬ник сознательно и целенаправленно осуществлял деятельность сам, чтобы он сам осуществлял са-моорганизацию, саморегуля¬цию, т. е. встречный процесс к деятельности учителя .
Наиболее плодотворно обучение протекает тогда, когда учи¬тель и ученик являются субъектами деятельности, когда их дея¬тельность дополняет и обогащает друг друга. Саморегулируемая деятельность не требует постоянных внешних воз-действий, она способствует появлению все новых мотивов, потребностей дея¬тельности, приобретает внутренний смысл и внутренние источни¬ки. Основным мо-тивом деятельности становится она сама. Дея¬тельность становится саморазви-вающейся. Ученик испытывает приятные ощущения от успешно выполненной дея-тельности и до¬стижения объективно значимой цели.
Путь к осознанной саморегулируемой деятельности лежит че¬рез формирова-ние приемов мыслительной деятельности, как об¬щих, так и специальных: через обучение эвристикам, алгорит¬мам, через обучение составлению предписаний. Особую роль при этом приобретают обобщенные умения. Исследователи познава¬тельного интереса справедливо считают формиование познава¬тельных умений основой укрепления познавательного интереса. В то же время сформированные познавательные умения отража¬ют уровень развития мышления. Познавательные умения позво¬ляют оперировать знаниями, позволяют испытывать удовлетво¬рение от успешно выполняемой деятельности, формируют чув¬ство собственного дос-тоинства, что благотворно действует на познавательный интерес.
Для осознанной, саморегулируемой деятельности важны так¬же те формы, в которых она происходит.
На последнем этапе организации действия как составной час¬ти дея-тельности - при анализе выполненного действия и получен¬ного результата можно также проследить взаимосвязь процесса мышления и познавательного интереса. Расхождение оценок, сво¬ей собственной и данной учителем, отри-цательно может сказать¬ся на познавательном интересе ученика. Следова-тельно, важным моментом формирования и поддержания интереса являются ин¬теллектуальные умения по анализу деятельности, по самоконтро¬лю и са-мооценке.

Содержание:

Введение.2
Глава 1. Основные подходы к проблеме развития познавательного интереса в истории педагогической мысли:
1.1 Проблемы познавательного интереса в истории зарубежной педагогики (Герберт)..4
1.2 Проблема познавательного интереса в истории отечественной педагоги-ческой мысли (Ушинский,Толстой)....14
Глава 2.Общая характеристика проблемы познавательного интереса в совре-менной психолого-педагогической теории:
2.1 Понятие и сущность познавательного интереса..20
2.2 Основные подходы к классификации познавательного интереса (или виды познавательного интереса)...25
2.3 Пути и средства формирования познавательного интереса29
Заключение.36
Список используемой литературы...37



Введение

В современных условиях проблема интереса как важнейшего стимула развития личности все больше привлекает к себе внимание как учителей, ищущих эффективные приемы и средства развивающего обучения, так и ис-следователей - психологов и педагогов.
Важнейшая область общего феномена интереса - познавательный ин-терес. Его предметом является отличительное свойство человека: познавать окружающий мир не только с целью биологической и социальной ориенти-ровки в действительности, но в самом существенном отношении человека к миру - в стремлении проникать в его многообразие, отражать в сознании сущностные стороны, причинно-следственные связи, закономерности, про-тиворечивость. Интересы, и особенно познавательные интересы, ученые изу-чают с различных сторон, но любое исследование рассматривает интерес как часть общей проблемы воспитания и развития.
Познавательный интерес интегральное образование личности. Он как общий феномен интереса имеет сложнейшую структуру, которую состав-ляют как отдельные психические процессы (интеллектуальные, эмоциональ-ные, реглятивные), так и объективные и субъективные связи человека с ми-ром, выраженные в отношениях. Одни исследователи изучают психологиче-скую природу интереса, другие рассматривают познавательный интерес как мотив или как отношение личности. Ряд исследователей изучают познава-тельный интерес как важное средство обучения. Эта же сторона познаватель-ного интереса рассматривается и во многих дидактических исследованиях, посвященных проблеме активизации обучения.
С точки зрения Г.И. Щукиной, познавательный интерес - это «избира-тельная направленность личности, обращенная к области познания, к ее предметной стороне и самому процессу овладения знаниями» . Психологи утверждают, что истоки интереса лежат в общественной жизни, что развива-ется и обогащается интерес в деятельности, в которой формируется и кон-кретное содержание интересов человека, т.е. источником познавательного интереса является жизнь, окружение человека. Однако в окружающем мире далеко не все и не в равной мере привлекает человека, не все он стремится исследовать, понять, познать. Познавательная направленность человека но-сит избирательный характер. Его познавательный интерес бывает, прежде всего, связан с тем, в чем он испытывает нужду, потребность, что для самой личности имеет особое значение, «особый жизненный смысл».


Глава 1. Основные подходы к проблеме развития познавательного интереса в истории педагогической мысли
1.1 Проблемы познавательного интереса в истории зарубежной пе-дагогики (Герберт)
Спенсер, Герберт(Spencer) один из величайших английских мысли-телей. Спенсер родился в 1820 г. (27 апреля) в Дерби. Его отец был учителем. Влияние его на сына было благотворно в том отношении, что он с ранних лет пробуждал в ребенке самодеятельность и независимость мысли. Предполага-лось, что сын пойдет по стопам отца и сделается педагогом. И действительно, когда по окончании среднего образования Спенсера возник вопрос о выборе профессии, Герберт по желанию отца поступает на место учителя (в 1837) и обнаруживает дарование педагога.
Идея развития положена им в основание его теории познания, психоло-гии и метафизики, которые были им систематически разработаны в «Основа-ниях психологии» (1855-й год). Для первоначального обоснования этой идеи важное значение имела также статья: «Progress, its Law and Cause» (1857), где Спенсер пытается впервые вывести закон развития из закона сохранения энергии. Через год после появления статьи Спенсера вышла в свет книга Дар-вина о происхождении видов
Метафизика.
Исходным пунктом в метафизике Спенсер является проведение границ между областью, подлежащей нашему ведению и доступной научному по-знанию Познаваемым и областью безусловно недоступной нашему науч-ному познанию, но составляющей объект религии Непознаваемым.
Антитеза между Познаваемым и Непознаваемым у Спенсера опирается на признании относительности нашего познания. Первобытные религиозные формы (фетишизм, политеизм) являются выражением убеждения, что тайна Непознаваемого легко разрешима, но чем более развивалась религиозная мысль человека, а параллельно ей и область научного знания, тем более ста-новилось ясным, что Непознаваемое отделено от нас абсолютной гранью, ибо самая коренная сущность нашего знания заключается в том, что мы все по-знаем в отношении к другому.
Пытаясь мыслить что-нибудь безотносительно, мы неизбежно запута-емся в противоречиях. Будем ли мы, например, рассматривать мир, как нечто самосотворенное или самосуществующее или созданное посторонней силой, например личным актом божественной воли мы во всех трех случаях при-дем к неразрешимым противоречиям. Атеизм, пантеизм и теизм, как гипоте-зы, объясняющие сокровенную сущность и происхождение вселенной, оди-наково логически несостоятельны. Равным образом мыслить о пространстве, времени, движении, как о свойствах сущности вещей, значит неизбежно при-водить свой ум к неразрешимым противоречиям.
Так, например, если мы будем обсуждать вопрос, делима ли материя до бесконечности или нет, то оба возможных решения этого вопроса натолкнут нас на неразрешимые противоречия. Если материя делима до бесконечности, то для её деления потребовалось бы бесконечное время, что невозможно. Ес-ли материя не бесконечно делима, то, значит, ее можно свести к элементам, которые никакая мыслимая сила не может разделить, что также недопустимо, потому что заставляет нас предполагать бесконечно большую силу. Ввиду того, что абсолютное не поддается никаким конечным определениям наей мысли, оно есть Непознаваемое и может быть лишь объектом религиозной веры, как бесконечная таинственная сила, лежащая в основе всего мирового процесса в корне, как материальных, так и духовных явлений.
Между религией и наукой может установиться надлежащий modus vivendi, если религия откажется от претензий делать понятным разуму и при-писывать конечные определения абсолюту, который не укладывается по са-мой своей природе в рамки конечной, относительной человеческой мысли; наука же, считая непознаваемым абсолютное, должна тем не менее призна-вать самое его существование. Непознаваемое, как бесконечная могучая си-ла, лежащая в основе мира явлений Познаваемого, относится к нему как причина к следствию; при наших попытках объяснить себе, при помощи ко-нечных категорий нашего разума, сущность этой абсолютной силы мы неиз-бежно запутаемся в противоречиях, но самый факт существования её остает-ся фактом, хотя непонятным нашему разуму, но доступным нашему чувству: мы непосредственно ощущаем, что за миром относительным, познаваемым скрывается некоторая безотносительная реальность, существующая помимо нашего сознания и обуславливающая все содержание нашего опыта. Уверен-ность в ее объективном существовании опирается на веру.
Разграничив таким образом область непознаваемого веры, от позна-ваемого области знания, Спенсер пытается установить общие свойства по-следнего. Философию Спенсера понимает как знание наивысшей общности. Отдельные науки представляют собой отчасти объединенное знание, фило-софия же есть вполне объединенное знание. Оно должно отличаться наи-высшей общностью, потому что должно лежать в основании всех специаль-ных видов знания. Но такое самоочевидное знание раскрывается перед нами в виде некоторых первичных фактов нашего сознания, некоторых интуиций, необходимых для самого процесса мышления .
В начале философского исследования они должны быть приняты как не подлежащие сомнению, а затем те выводы, которые будут нами из них сде-ланы, покажут нам, оправдываются ли эти гипотетически принятые в начале самоочевидные принципы. Непознаваемое, недоступное нам само по себе проявляется нам в виде фактов сознания. Эти факты естественно распадают-ся на 2 группы первую из них мы арактеризуем как чисто субъективные состояния, как наше «я», вторую, как указание на некоторое существующее помимо нашего сознания бытия «не-я».
Отличительными особенностями второй группы являются: живость, яркость таково световое ощущение, получаемое от солнца, оригиналь-ность, неизменяемость нашей волей в качестве и порядке сосуществования и последовательности. Характернейшие свойства первой группы тех со-стояний сознания, которые характеризуют наше «я» слабость и бледность, неоригинальность (они «копии»), изменяемость нашей волей в качестве и по-рядке сосуществования и последовательности. Коренным фактом нашего сознания является чувство сопротивления, вызываемого в нас воздействием на наше «я» внешнего мира. Субъективно чувство сопротивления есть ося-зательное и мускульное ощущение, объективно оно соответствует первично-му свойству вещей силе.
Таким образом, понятие силы есть понятие, лежащее в основании и внутреннего, и внешнего опыта оно есть конечный символ (the ultimate symbole). Непосредственно мы познаем его субъективно из ощущения давле-ния, а по аналогии переносим и на перемены во внешнем мире. Так как мир нами воспринимается в виде комплексов ощущений, отличающихся различ-ными степенями устойчивости, которые представляют один сплошной про-странственно-временной поток, то для нашего сознания, в силу сплошности перемен воспринимаемых им, немыслимо абсолютное возникновение чего-либо из ничего, или превращение чего-либо в ничто, по той простой причине, что «ничто» в виде абсолютного небытия в пространстве и времени не может быть объектом нашей мысли. Таким образом, закон вечности субстанции и неуничтожимости силы (закон причинности) составляют основной постулат в нашем познании.
Психология.
Закон развития распространяется не только на все материальные явле-ния, но также и на все психические. Происхождение, состав и значение ду-шевных явлений может выясниться для нас лишь в свете эволюции. Развитие душевной жизни от ее простейших и низших форм, наблюдаемых у микроор-ганизмов, до человека включительно, представляет непрерывный переход от рассеянного к сплоченному, от однородного к разнородному, от неопреде-ленного к определенному. Сознание возникло на некоторой ступени эволю-ции живого мира из сферы бессознательного: глухое чувство сопротивления, сопровождающее воздействие окружающей среды на простейший организм, представляет простейший «атом» душевной жизни, «нервный толчок». С дальнейшим ростом и осложнением нервной системы на высших ступенях животного мира связано и осложнение психического состава: атомы душев-ной жизни образуют сложные группы, которые прочно ассоциируются между собой и путем наследственной передачи ведут к постепенному осложнению содержания душевной жизни у высших форм. Весь качественно-разнородный состав душевной жизни высшего организма есть результат интеграции бес-численного множества этих атомов душевной жизни «нервных толчков».
Таким образом, в основании качественно-разнообразных ощущений и чувствований лежит чрезвычайно сложный комплекс психических атомов однородных «нервных толчков». Общие законы душевной жизни, то есть те всеобщие и необходимые свойства ощущений и чувствований, которые С. называет отношениями и которые у немецких философов называются фор-мами познания и категориями, представляют также продукт эволюции. При-менение принципа развития к вопросам теории познания проливает свет на те вопросы, которые вызывали такой антагонизм между сторонниками при-рожденности и опытного происхождения форм опыта. Не правы эмпиристы (Локк, Милль), утверждающие, будто человеку от рождения не присущи ни-какие общие законы познания. Не правы и априористы (Кант), истолковы-вающие наличность в человеке от рождения априорных форм познания, в смысле неопытного происхождения этих форм. В сознании человека имеются первичные интуиции отожествления и различения (качественного и количе-ственного), сознавание сосуществования и последовательности, и сплошно-сти перемен (закон причинности).

Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения: В 2-х т. Т.2. М., 1974.440с.
2. Даль В.И.Толковый словарь живого великорусского языка: Ок.200 тыс. слов. В 4-х т. Т.2/ Под ред. К.В. Виноградовой. М., 1994.779с.
3. Ожегов С.П. Словарь русского языка: Ок. 57000 слов / Под ред. Н.Ю. Шведовой, М., 1982. 816с.
4. Добролюбов Н.А. Избранные педагогические высказывания. М., 1936. 80с.
5. Толстой Л.Н. Педагогические сочинения. М., 1989. 542с.
6. Крупская Н.К. Педагогические сочинения: В 6-ти т. Т. 3. М., 1979 472с.
7. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб. М.., Минск, 2001. 705с.
8. Актуальные вопросы формирования интереса в обучении: Учеб. пособие по спецкурсу для студ. пед. ин-тов / Под ред. Г.И. Щукиной. М., 1984. 176с.
9. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности в учебном про-цессе. М., 1979. 160с.
10. Елфимова Н.В. Диагностика и коррекция мотивации учения у дошколь-ников и младших школьников. М., 1991. 109с.
11. Гуревич Ю.Г., Кошелева С.В. Психологические особенности учебной дея-тельности: Учебное пособие. Иркутск, 1988. 72с.
12. Морозова Н.Ф. Возникновение и развитие учебных интересов у детей младшего школьного возраста // Известия АПН РСФСР. 1955. Вып. 73. С. 15-54.
13. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., Политиздат; 1975. 304с.
14. Бабанский, Ю.К. Избранные педагогические труды/ Ю.К. Бабанский// М., 1989.
15. Карасева, В.А. Формирование интереса и потребности школьников в са-мостоятельной работе/ В.А. Карасева// Формирование учебных умений в про-цессе реализации стандартов образования: Тез. докл. зональной науч.-практич. конф. Ульяновск: УГПУ, 2001. 120 с.
16. Локтюшина, Е.А., Формирование творческих качеств личности старше-классников и студентов при обучении в дидактической компьютерной среде/ Е.А. Локтюшина// Дисс. канд. пед. наук: Волгоград, ВГПУ, 1998.
17. Монахов, В.М. Что такое новая информационная технология обучения/ В.М. Монахов// Математика в школе. 1999, №2. С. 47 52.
18. Божович Л. И. «Проблемы формирования личности». М. 1995г.
19. Щукина Г.И. Формирование познавательных интересов учащихся в про-цессе обучения. М., 1962. 230 с.
20. Шапошникова И.Г. Формирование познавательных интересов у слабоус-певающих. - сб.: Актуальные вопросы формирования интереса в обучении /Г. И. Щукина, В. Н. Липник, А. С. Роботова и др.; Под ред. Г. И. Щукиной. М.: Просвещение, 1984. 176 с.
21. Мижериков В.А. Психолого-педагогический словарь для учителей и ру-ководителей общеобразовательных учреждений. Ростов н/Д.: Феникс, 1997. 544с.
22. Васильева О.С. Система средств развития познавательного интереса у студентов младших курсов вузов. Автореф. дисс. канд. пед. наук. Саратов, 2002. 22с.
23. Прозорова О.В. Формирование познавательного интереса у дошколь-ников средствами народной педагогики. Автореф. дисс. канд. пед. наук. Саратов, 2001. 23с.
24. Басова Н.В. Педагогика и практическая психология. Ростов н/Д: Фе-никс, 2000. 234с.
25. Славахотская М.В Герберт: Жизнь и творчество. Саратов, 2000. 27-35с.