Основные теории и принципы усвоения знаний, умений и навыков.

Введение Как известно, переход из состояния необученности в состояние определенной обученности осуществляется через овладение определенной суммой знаний, умений и навыков, и каждый дидактический процесс обладает вполне определенными принципиальными возможностями по качеству их формирования у обучающихся за заданное время. Очень часто под знаниями понимается осознанно воспринятая человеком и фиксированная в его памяти информация об объективной действительности. Однако в такой трактовке знания являются продуктом субъект-объектного взаимодействия. Более емким представляется определение Ж. Пиаже, уделявшего много внимания изучению природы креативности. Он полагал, что знание есть результат структурирования реальности, а не просто ее копия, и что развитие интеллекта есть процесс конструкции, осуществляемой субъектом, который привносит ее во внешнюю реальность, а не извлекает оттуда. С Ж. Пиаже солидарны современные отечественные педагоги. По их мнению, научные знания, включающие в себя факты, понятия, законы, закономерности и теории, должны стать достоянием личности, войти в структуру ее опыта. В теории поэтапного формирования умственных действий дается обоснование механизма сознательного формирования умений и навыков, и последний, таким образом, перестает быть «черным ящиком» (метафора П. Я. Гальперина). В основе этой теории (П. Я. Гальперин, П. И. Зинченко, В. Я. Ляудис, Н. Ф. Талызина) лежит идея о принципиальной общности внутренней и внешней деятельности человека, согласно которой умственное развитие, как и усвоение навыков происходит путем поэтапного перехода от внешней деятельности во внутренний умственный план. Так, усвоение знаний (по А. Л. Бердичевскому) происходит на четырех уровнях: осознанного восприятия, запоминания (воспроизведения), применения знаний по образцу (в знакомой ситуации) и в творческом применении знаний (в незнакомой ситуации). Четыре уровня усвоения (знакомство, репродукция, полноценное знание, трансформации) характеризуют достигнутые результаты, четыре уровня познавательной активности (информационный, репродуктивный, проблемный, эвристически-исследовательский) – пути их достижения. Обе характеристики взаимозависимы и дополняют друг друга. Цель данной работы – рассмотреть основные теории и принципы усвоения знаний, умений и навыков. Задачи: 1. Рассмотреть основные проблемы знаний в психологии и педагогике. 2. Проанализировать формы существования и условия усвоения знаний. 3. Рассмотреть этапы процесса ученого познания. 4. Изучить проблему понимания в современной психологии, основные уровни овладения умениями и навыками. 5. Рассмотреть типы учения, типы ориентировочной основы действия. 6. Сформулировать выводы. 1. Проблема знаний в психолого-педагогической литературе Знание — форма существования и систематизации результатов познавательной деятельности человека. Знание помогает людям рационально организовывать свою деятельность и решать различные проблемы, возникающие в её процессе . Известный американский экономист и социолог Д. Белл предлагает понятие «знание» определять, как «совокупность организованных высказываний о фактах или идеях, представляющих обоснованное суждение или экспериментальный результат, который передается другим посредством некоторого средства коммуникации в некоторой систематизированной форме» . Отечественные специалисты относят знания к высшей форме информации. А.Н. Тихонов отмечает, что они «являются решающим фактором, определяющим развитие общества в целом» . В научно-методологическом определении информация позиционируется как продукт научного познания, средство изучения реальной действительности в рамках, допустимых методологией одного из информационных подходов к исследованию объектов различной природы (биологических, технических, социальных). Суммируя сказанное, а также мнения других авторов, определим понятие «знание», как: - совокупность сведений в какой-либо области; - вид информации, представляющий обобщённые сведения, данные и т.п., обычно отражённые в форме документов и сообщений; - опыт и восприятие человека, в том числе специалиста в определённой предметной области, основанные на приобретённых умениях, навыках и информации; - осознанное толкование определённой информации, с учётом путей наилучшего её использования для достижения конкретных целей; - «факты + убеждения + правила»; - способность получать информацию и отношение к полученным данным и др. Основываясь на приведённых трактовках, можно констатировать, что знание – способность индивидуума, извлекать необходимые ему данные, осмысливать и преобразовывать их в информацию (в данном случае являющуюся новыми знаниями). Но не всегда информация превращается в знания. Многозначность в определении понятия «знание» обусловлена тем множеством функций, которое реализуется знанием. Так, например, в дидактике знание может выступать и как то, что должно быть усвоено, т.е. в качестве целей обучения, и как результат осуществления дидактического замысла, и как содержание, и как средство педагогического воздействия . В качестве средства педагогического воздействия знание выступает потому, что, входя в структуру прошлого индивидуального опыта учащегося, оно меняет и преобразует эту структуру и тем самым поднимает обучаемого на новый уровень психического развития. Знание не только формирует новый взгляд на мир, но и меняет отношение к нему. Отсюда вытекает и воспитательное значение всякого знания.

Введение…………………………………………………………………….3
1. Проблема знаний в психолого-педагогической литературе………….5
2. Формы существования учебных знаний…………………………….....7
3. Психолого-педагогические условия усвоения знаний………………...9
4. Основные этапы процесса учебного познания…………………….....12
5. Проблема понимания в психолого-педагогической литературе…....13
6. Основные уровни овладения умениями и навыками………………...15
7. Сущность поэтапного формирования умственных действий и
понятий………………………………………………………………..…...16
8. Основные типы ориентировочной основы действия………………...17
9. Типы учения (по П.Я. Гальперину)…………………………………...19
10. Формирование общеучебных умений и навыков как одна из
основных педагогических задач…………………………………………21
Заключение……………………………………………………………….23
Список использованной литературы…………………………………....26

1. Бадмаев Б.Ц. Психология и методика ускоренного обучения. М., 1998.
2. Бардин К.В. Как научить детей учиться: Учебная деятельность, ее формирование и возможные нарушения. (Родителям о детях). Мн., 1973.
3. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М., 1989.
4. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М., 1996.
5. Гальперин П.Я. Опыт изучения формирования умственных действий // Доклады на совещании по вопросам психологии. М., 1954.
6. Гинецинский В.И. Основы теоретической педагогики. СПб., 1992.
7. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М., 1996.
8. Доблаев Л.Н. Смысловая структура учебного текста: Автореф. дис. …д-ра наук. Саратов, 1972.
9. Кастельс М. Информационная эпоха. Экономика, общество и культура.–М., 2000.
10. Леонтьев А.Н. Лекции по общей психологии. М., 2001.
11. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. М., 1990.
12. Нурминский И.И., Гладышева Н.К. Статистические закономерности формирования знаний и умений учащихся. М., 1991.
13. Роберт И.В. О понятийном аппарате информатизации образования // Информатика и образование.–2002.–№12.–С. 2–6.
14. Самарин Ю.А. Очерки психологии ума. М., 1962.
15. Смирнов А.В. Факторы успешности обучения студентов математике: Дис. …канд. пед. наук. Л., 1975.
16. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология: Учеб. пособие для студ. сред. спец. учеб. заведений. М., 1998.
17. Учебное знание как основа порождения культурных форм в университетском образовании Материалы научно-практ. конф. (Минск, 14-15 ноября 2000 г.) Центр проблем развития образования БГУ Под ред. М. А. Гусаковского. Мн.: ЗАО \"Пропилеи\". 2001.- 360 с.
18. Хорошилов А.В. и др. Информационные системы в экономике.–М.: МЭСИ, 1998
19. Хуторской А.В. Ученик как \"шкаф\" для знаний? К вопросу об обязательном содержании образования в России // Интернет-журнал \"Эйдос\". - 2001.
20. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М., 1989