Особенности развития лексической стороны речи старших дошкольников с О.Н.Р (общее недоразвитие речи) вне занятий.

Развитие детей дошкольного возраста протекает, как правило, либо в семье, либо в детском дошкольном учреждении детском саду. Начнем с посленего .
Речевое и психическое развитие у каждого ребенка дошкольного воз-раста протекает строго индивидуально. Нельзя забывать, что у каждого малолетнего индивидуума уже существует круг своих интересов, круг су-губо индивидуальных способностей и склонностей, а так же свой индиви-дуальный уровень развития в каждой конкретной области.
В детском саду, где в группах находится по 15-20 детей практически немыслимо создать для каждого ребенка в отдельности условия наиболее благоприятные для его индивидуального развития. Все дети разные, у ка-ждого свой характер, свой темперамент, свое настроение, желания, спо-собности и интересы и с учетом этих особенностей каждого конкретного ребенка, воспитателю, просто, практически невозможно создать индивиду-альные условия для развития каждого отдельного маленького индивидуу-ма .
Но право ребенка на уникальность и индивидуальность не отменяет того факта, что ребенок живет в обществе. Опытный воспитатель знает, что все дети разные, но в каком то смысле они очень похожи друг на друга. Можно искать общие черты характера у детей одного возраста, из одной группы или даже из одного детского сада. Безусловно, есть общие особен-ности или закономерности их развития, но это не в коем случае не отменя-ет права ребенка быть личностью.
При оценке коммуникативного развития ребенка педагог обращает внимание на самого ребенка или группу детей в процессе общения на со-стояние ребенка или группы в ситуации общения, те средства, которые ис-пользуют дети при общении, положение ребенка в группе сверстников.
А что такое общение? Начиная с самого рождения, человек живет сре-ди людей. В младенческом возрасте круг общения ребенка достаточно узок. Сначала он общается с близкими взрослыми, затем в его жизни появ-ляются менее значимые люди и сверстники. Уже на втором году жизни можно заметить первые активные признаки общения между детьми. Чем старше становится ребенок, тем все более расширяется круг его общения, тем разнообразнее становятся контакты с окружением.
Общающийся с окружением человек называется субъектом общения. Совершенно очевидно, что общение само собой предполагает еще, как ми-нимум одного или нескольких людей партнеров по общению. При этом каждый партнер ак же является субъектом общения.
В психологии отсутствует общепринятое определение, что такое об-щение, поскольку общение составляет контекст всей нашей жизни и про-никает во все ее сферы. Общеизвестная поговорка «С кем поведешься, от того и наберешься», говорит, прежде всего, о том насколько психическое развитие человека, его образование, установки, нормы и ценности, при-вычки и манеры, а так же стиль его жизни полностью зависят от его об-щения.
В психолого-педагогической литературе описан, так называемый «феномен Маугли», когда находили детей воспитанных животными. Эти дети вели себя, как животные, которыми они воспитывались, и, в сущно-сти, не являлись людьми. При этом, чем старше был такой ребенок, чем дольше он прожил среди животных, тем меньше шансов у него было для возвращение в человеческое общество. Для детей старше 8-10 лет этот процесс практически необратим .
Мы знаем, что есть категория людей, которые умеют очень хорошо общаться с окружающими, с ними интересно, они приятны в общении, они имеют талант общения. И есть категория людей, в обществе которых нахо-диться неприятно или неинтересно. Хотя, по сути, они вполне могут быть замечательными людьми. Из этого следует вывод, что общение с людьми тоже требует определенных умений и знаний, как правильно строить про-цесс общения.
В момент, когда мы вступаем в общение с ребенком, на нас ложится огромная ответственность за построение взаимодействия в этом общении с ним, потому что именно в общении ребенок воспринимает и усваивает его образцы. По тому, как ребенок ведет себя в контексте общения с другими людьми, часто можно судить о стиле его общения в семье. И наоборот, ко-гда ребенок приходит домой из детского сада плохо себя ведет, грубит, можно предположить какая обстановка окружает ребенка в детсадовской группе. То есть в общении происходит трансляция (передача) средств и норм взаимодействия от одного субъекта общения другому.
Воспринимая те нормы и стиль взаимодействия, которые демонстри-руют взрослые, ребенок принимает их и строит на их основе свой собст-венный стиль общения. Известно, насколько большую роль в общении ре-бенка играют его сверстники. Ведь непосредственно в общении происхо-дит развитие детей. И в такой ситуации воспитатель должен профессио-нально корректировать использование детьми речевых средств, неприем-лемых с точки зрения хорошего взаимодействия (агрессию, нетерпимость и т.п.).
Огромное значение в становлении ребенка имеет атмосфера общения. Она характеризует обстановку в коллективе, в том числе и в группе дет-ского сада. Хороший климат в группе возникает тогда, когда все ее члены чувствуют себя свободно и комфортно, остаются самими собой и при этом уважают право других быть самими собой. Это в полной мере зависит от воспитателя.
Во взаимоотношениях между детьми в группе для воспитателя важны такие вопросы:
1. Между какими детьми существуют хорошие отношения?
2. Чем это вызвано?
3. Какие дети чаще ссорятся между собой?
4. Почему это происходит?
5. Каких детей чаще обижают?
6. Почему это происходит?
Для построения благоприятной атмосферы в группе особо важна ин-формация о неблагополучных детях или детях из неблагополучных семей. Есть дети, которые по первому впечатлению, ничем не выделяются среди других из общей группы. Они не конфликтны, не плаксивы и ни чем не об-ращают на себя особого внимания, они все держат в себе. Такие дети в большинстве своем особо нуждаются в помощи взрослых, чтобы возник-шие в их маленькой жизни трудности не сказались негативно на их даль-нейшем развитии. Чем раньше обнаружатся возникшие, у ребенка отрица-тельные переживания от общения с другими детьми, тем легче и безболез-неннее можно избежать их закрепления в структуре его личности. В случае если такое закрепление уже произошло, то его коррекцией должен зани-маться профессиональный специалист - психолог, логопед или невропато-лог .
Чем младше возрастом ребенок, тем чаще встречаются отклонения в его поведении. Это обусловлено отсутствием у ребенка навыков общения (по улаживанию конфликтов, вступлению во взаимодействие).
Особенно важен период адаптации ребенка к детсадовской группе. В этой ситуации нельзя торопить ребенка в его вхождении в группу, наобо-рот, нужно оказывать ему всяческую поддержку.
В дошкольный период жизни ребенка особенно активно развиваются психические процессы, формируется произвольное внимание и память, творческое воображение, происходит зарождение новых чувств (дружба, долг, и др.). Именно в этом возрасте «сеются семена» будущего характера ребенка. И немало нужно любви, терпения и, конечно же, знаний, чтобы они взошли здоровыми и крепкими.
Ребенок, который мало общается со сверстниками или не принимается ими в детское сообщество из-за неумения общаться, чувствует себя уяз-вленным, отторгнутым, что зачастую приводит к снижению самооценки, возникновению робости, неуверенности в себе, и, наконец, замкнутости.
Как же это преодолеть? По мнению психологов, есть только один вы-ход из этого положения: взрослым следует установить со своим малышом теплые, доверительные и душевные отношения. Научиться чувствовать его настроение, своевременно оказать помощь в налаживании контактов со сверстниками. Психологам в этой ситуации нужно помочь родителя осоз-нать и преодолеть трудности связанные с воспитанием ребенка.
Такую возможность предоставляет система игр, которые способству-ют личностному росту и развитию малыша, но лишь в том случае если в этих играх вместе с ребенком будут участвовать и его воспитатели, и его родители.
Наблюдая ребенка в игре, взрослые учатся понимать его проблемы и невысказанные переживания .
Учитывая особенности игровой деятельности дошкольников, можно выделить задачи социального и нравственного развития ребенка, а так же развития его творчества и воображения.
Коммуникативное поведение во многом зависит от уровня представ-лений ребенка, его направленности на социальное окружение, от овладе-ния различными формами общения, как речевыми, так и неречевыми. При нормальном развитии у ребенка к старшему дошкольному возрасту доми-нирующим объектом общения становится сверстник, а главным средством речь.
Однако проблема развития речи детей серьезно беспокоит всех, кто связан с практическими вопросами дошкольного образования. Несмотря на значительные усилия взрослых, эффективность специальных занятий в данном направлении незначительна. В ходе занятий не удается создать не-обходимую речевую активность. Вопросно-ответная форма речи является самой распространенной. При этом дети высказываются не по своей воле, а подчиняясь требованию взрослого человека. В связи с этим возникает проблема создания методических материалов для усовершенствования ме-тодов коммуникативного развития речи детей дошкольного возраста.
Здесь целесообразно кратко остановиться на специфике коммуника-тивного развития ребенка в различные периоды детства.
Л.С. Выгодский еще в 30-е годы ХХ века утверждал, что ребенок яв-ляется социальным существом с самого момента рождения. Исследования показали, что стремление ребенка к общению с другими детьми является врожденным, коммуникативная способность записана в генетическом ко-де. А если это так, то имеются благоприятные возможности для коррекци-онной работы в тех случаях, когда ребенку самому трудно развернуть коммуникативную программу .
Еще в младенчестве у малыша вырабатывается особое отношение к людям, складываются эмоциональные и ситуативно-личностные формы общения, что составляет основу развития личности.
В период младенчества и раннего детства коммуникативные потреб-ности ребенка еще полностью удовлетворяются посредством общения с близкими людьми.
С переходом в стадию дошкольного возраста, когда существенно ме-няется психика ребенка, меняется и вся система его отношения к окру-жающему миру и прежде всего к людям. Главным объектом его воспри-ятия становится мир людей. Начинается пора активного социального взросления. Чрезвычайно важно знать, что в этот период ребенок пытается проникнуть в смысл отношений взрослых, понять причины их поступков и мотивы поведения.
В дошкольном возрасте происходит одно из важнейших «приобрете-ний» ребенка в его коммуникативном развитии существенно расширяет-ся круг его общения. Помимо мира взрослых ребенок открывает для себя еще и мир сверстников. При этом восприятие сверстника приобретает осо-бое качество осознанность. Если в более раннем возрасте, каждый ребе-нок существовал как бы сам по себе, параллельно со сверстниками, то в дошкольном он попадает в общее коммуникативное пространство. У детей младшего дошкольного возраста сверстники вызывают уже живое любо-пытство, и воспринимаются как объект взаимодействия. Но самостоятель-но наладить взаимодействие младшие дошкольники пока еще не умеют. И в этой ситуации очень многое зависит от взрослых, как они будут руково-дить этим процессом. От взрослых зависит так же, как будет восприни-маться сверстник, - н положительной эмоциональной основе или на отри-цательной. Параллельно с эмоциональными, у детей устанавливаются еще и взаимные деловые и игровые взаимодействия .

План:

Введение2

Глава 1. Особенности лексического развития детей:4
1.1. Лексическая система языка..4
1.2. Развитие лексической стороны речи...7
1.3. Характеристика возрастных норм детской речи..10
1.4. Характеристика нормального словарного запаса детей..12

Глава 2. Основные положения общего недоразвития речи:14
2.1. Характеристика детей с ОНР...........14
2.2. Причины возникновения ОНР у детей...17
2.3. Трудности, возникающие про формировании личности ребенка с ОНР19
2.4. Трудности коммуникативности дошкольников.21
2.5. Характеристика детей с психолого-педагогической точки зрения на де-тей 4-6 лет с ОНР..36
2.6. Методы обследования особенностей развития речи старших дошколь-ни¬ков вне занятий.....43

Глава 3. Практические исследования:....48
3.1. В обстановке семьи...48
3.2. В окружении сверстников53

Заключение61

Список используемой литературы.




Введение.

В эпоху современности дети дошкольного возраста, имеющие наруше¬ние общего развития, как правило, страдают и недостатками развития ре-чи. На базе всесторонних исследований на тему речевого развития детей с раз¬личными патологиями речи, разрабатываются методики психодиагно-стики таких детей, определяются пути коррекции и преодоления речевых наруше¬ний.
Один из мыслителей ХVII века А.Я. Коменский считал, что правиль-ная речь играет главенствующую роль как в системе воспитания и обуче-ния че¬ловека, так и в его общем развитии.
Еще древние уделяли особое внимание детской речи. Римский оратор и педагог Квинтилиан писал о своеобразии детской речи и о том, что она слу¬жит основной базой в формироваии личностных характеристик ребен-ка.
С этим мнением перекликается и мнение швейцарского педагога И.Г.Песталоцци, который говорил, что обучение родному языку, дает тол-чок в развитии ребенка в собственно человеческом смысле.
Не только ученые, но и писатели регулярно изучают, и исследуют особенности детской речи.
Известный французский философ и педагог Ж.Ж.Руссо всесторонне исследовал особенности речи детей, причины задержек речевого развития. Руссо считал, что период развития речи у ребенка это самый ответствен-ный и важный период в жизни ребенка и процесс обучения должен быть построен последовательно и должен состоять из определенных упражне-ний, которые будут помогать вырабатывать ребенку ясность, четкость и связность речи.
Ознакомление детей с родным языком происходит при общении с ок-ружением, при ознакомлении с действительностью, окружающей их, в се-мье, детском саду, в различного рода играх. И все же приоритетное значе-ние придается специальным занятиям по развитию речи и обучению языку.
Под общим недоразвитием речи принято считать сложные речевые расстройства, нарушение компонентов речевой системы, которые относят-ся к смысловой, звуковой стороне при наличии абсолютно нормального слуха и интеллекта. Это выражается в нарушении произношения и разли-чения звуков на слух, при этом неполноценно происходит овладение сис-темой морфем, а, следовательно, недостаточно хорошо идет усвоение на-выков словоизменения и словообразования.
У детей с общим недоразвитием речи отстает от возрастной нормы словарный запас, несколько недоразвита связная речь.
Для специалистов, работающих и занимающихся проблемами недо-развитой детской речи, создаются специализированные методики, про-граммы, издаются учебные пособия и учебники.
Данная дипломная работа ставит своей целью обозначение особенно-стей развития лексической стороны речи детей старшего дошкольного воз-раста с общим недоразвитием речи (ОНР) вне занятий.
Особая важность изучения речевых нарушений состоит в том, что по-добные нарушения очень сильно сказываются на формировании личности ребенка, на общении его со своими сверстниками, на его самооценке. Дети имеют проблемы в плане социальной адаптации, а так же наблюдаются сложности в плане взаимодействия с социальной средой. В связи с этим огромное значение имеет профилактическая и коррекционная работа с детьми с ОНР.
Важнейшая задача речевого развития детей дошкольного возраста со-стоит в овладении нормами и правилами родного языка, которые опреде-ляются отдельно для каждого возрастного этапа, а так же развитие его коммуникативных способностей в общении с взрослыми и со сверстника-ми на занятиях и вне занятий.

Глава 1. Особенности лексического развития детей:
1.1. Лексическая система языка.

Любое слово является основной единицей языка, которая имеет раз-ные направления: фонетическое (звучание), лексическое (смысловое) и грамматическое .
Смысловая нагрузка каждого слова охарактеризована определенным лексическим значением. Лексическое значение характеризует определен-ное содержание слова, которое соотносится с явлениями реальной дейст-вительности. В его основе заложено понятие, т.е. форма абстрактного мышления, отражающая общие признаки вещей и явлений.
И если понятие находится в основе лексического значения слова, ме-жду понятием и значением есть разница. Лексическое значение слова не-однозначно, наряду с понятием в него зачастую входит и эмоционально-экспрессивная окраска.
Эмоциональность это способность речи выразить чувства человека. Экспрессия означает выраженную словом личную оценку разных аспек-тов действительности. Эмоционально-экспрессивная окраска слова означа-ет не просто выражение определенной мысли человека, а и выражение оп-ределенных чувств и настроений. Например, если взять слова цветок и цветочек они означают один и тот же предмет, но слово цветочек имеет эмоциональную окраску и выражает ласкательное отношение к данному предмету.
Грамматические значения слов, сливаясь с лексическим, дает уточне-ние слов, например при помощи падежа, рода, числа.
Русский язык, как и многие другие языки мира, имеет слова, озна-чающие только один предмет они называются однозначные, и слова, имеющие несколько значений они называются многозначными. Напри-мер, слово авторучка это однозначное слово. Значения многозначных слов определяются в контексте, например, школа, занятие.
В русском языке существует ряд слов динаковых по написанию и звучанию, но отличающихся по смысловому значению. Это слова омони-мы. Например, молния, как замок на одежде, и молния, как атмосферное явление .
И обратное слова, имеющие различное звучание могут иметь общее значение, и которые отличаются между собой только небольшими нюан-сами это слова синонимы (враг, недруг).
Существуют слова, с абсолютно противоположным значением, кото-рые называются антонимами (вверх - вниз, большой - маленький) т.д.
Многие слова дети конструируют самостоятельно в процессе общения и всевозможных игр. Пик этого занимательного процесса приходится на дошкольный возраст. Но и впоследствии он может развиваться. Чем же это можно объяснить?
Из вышесказанного мы выяснили, что слова используются для наиме-нования определенных явлений или вещей. Использование слов в норма-тивном языке, является узаконенным и традиционным названием опреде-ленных явлений и вещей. Название вещи это что-то внешнее в отношении к самой вещи. Существуют абсолютно разные нормативные наименования, означающие одну и ту же вещь (например, крокодил, аллигатор).
Постепенно овладевая языком, дети знакомятся с нормативными, тра-диционными названиями, явлений и вещей, обучаясь соотносить мир ве-щей и мир слов. Вначале мир вещей в понимании ребенка выглядит гораз-до разнообразнее и обширнее, чем мир усвоенных им названий. Бывает и обратное, когда ребенок услышал название какого-то явления или вещи, но не знает, к чему оно относится. Такие ситуации тоже могут породить рече-вые трудности.
В случае, когда ребенок осознает какое-то явление, но не знает его на-звания он прибегает к методу словотворчества, т.е. сам придумывает по-нятное ему название этому явлению. Когда же ребенок узнает нормативное название явления, оно становится синонимом по отношению к тому слову, которое придумал он сам, например, «держалка» к словосочетанию ручка от сковороды, «каталка» к слову скалка и т.п.
Активность словообразовательного процесса у детей имеет также ряд психологических причин. Как правило, это связано с устройством долго-временной памяти, включающей в себя несколько зон: первая зона в ней располагаются наиболее легкие в воспроизводстве слова; вторая зона включает в себя более трудопроизносимые слова .
Взрослый человек, имеющий опыт в произношении трудных слов пользуется не только первой, но другими зонами, ребенок же неопытен и старается использовать слова из ближайшей зоны, так ему удобнее.
Случается, что в нормативной лексике нет однословного названия, ка-кой либо вещи, в такой ситуации словотворчество ребенка может иметь в какой-то степени «вынужденный» характер. Сконструированное им слово не находит синонимов в нормативном языке, например, «поливалка», «прыгалка» и др .
Другой пример, когда нормативное название предмета или вещи ре-бенку известно, но произносится им с некоторой неточностью, например, «подделываться» и «подстраиваться».
Если вдуматься то новообразования придуманные детьми абсолютно не являются противоречащими словообразовательной системе русского языка, они являются ее порождением, выявляя скрытые возможности в словообразовании. Постоянно вырабатывается новые образования морфем, которые были несвойственны в нормативном языке. Причем морфемы при этом не изобретены, а взяты из языковой системы. Потому детские слова так узнаваемы, их значение легко понимается, хотя и звучат они несколько по-новому.

1.2. Развитие лексической стороны речи.

В любом языке слова являются его главенствующими составляющи-ми, и служат для обозначений вещей, предметов, процессов, свойств. По-этому важнейшее значение в развитии речи имеет работа над самим сло-вом.
Владение словарным запасом языка является обязательным моментом освоения грамматики языка, боле полного развития связной монологиче-ской речи и формирования ее звуковой стороны .
Так как слово является основной единицей языка его основная задача это смысловая нагрузка, которую оно несет. Осознание многогранности значения слов к человеку приходит на протяжении долгих лет. Ребенку нужно систематически объяснять различные понятия одних и тех же слов, для более точного дальнейшего их использования. Умелое манипулиро-вание ребенка своим речевым запасом, дает ему возможность в выборе языковых средств, при использовании слов, фраз и умению легко и пра-вильно связывать их по смыслу.
Словесное обозначение вещей и предметов ребенок начинает усваи-вать в раннем возрасте при непосредственном контакте с окружающей средой. При этом словарный запас ребенка постоянно нуждается не только в пополнении количества слов, но и в совершенствовании качества произ-носимой речи, т.е. правильное употребление антонимов, синонимов, мно-гозначных слов, правильное построение фраз.
Систематически работая над речью ребенка, удачнее идет становление ассоциативных связей, гораздо быстрее происходит усвоение слов и упот-ребление их в смысловом значении .
Объединение слов в тематические группы одна из важнейших задач в развитии словарного запаса ребенка дошкольного возраста. Ребенок учится понимать, что в произносимой им речи, слова связаны между собой и на-ходятся в зависимости друг от друга. Например, слово «лист» в значении «лист бумаги» исходит из группы бумага белая - тетрадь и т.д. и это же слово, употребляемое в другом значении «лист дерева» исходит уже из совершенно другой группы: дерево ветка зеленая и др.
Успех коррекционной работы во многом определяется созданием ес-тественной речевой среды. Правильно организованная учебно-речевая дея-тельность является одним из путей формирования мотивации.
Интерес к занятиям, эмоциональный настрой детей поддерживаются введением игровых моментов, использованием наглядных пособий, прак-тическими занятиями с предметами, активными эпизодическими и систе-матическими наблюдениями за различными объектами.
Выделяются две формы учебно-речевой деятельности: на специаль-ных логопедических занятиях и в процессе свободного общения.
В процессе свободного общения важно, чтобы дети не только наблю-дали за предметами и явлениями, окружающими их, но и связывали свои наблюдения с определенными эмоциональными переживаниями. возмож-ности активации словарного запаса тесно связаны с работой по дальней-шему расширению понимания значений слова, его смысла применительно к определенной ситуации. Необходимо продолжать обучение детей груп-пировке воспринимаемых предметов по признакам их соотнесенности.
Словарная работа должна быть направлена на дальнейшее развитие понимания обобщенного и переносного значения слов, их многозначности, отношений целого и частного. Обогащение словаря включает в себя усвое-ние новых слов, углубление понимания уже известных, выяснение их от-тенков, различий, подбор синонимов и антонимов.
Постепенно по мере накопления соответствующих лексических еди-ниц необходимо формировать родовые понятия (мебель, транспорт, одеж-да и др.) .

Л.А. Введенская, М.Т. Баранов, Ю.А. Гвоздарев. Русское слово. М., «Просвещение», 1978
2. С.Н. Цейтлин. Речевые ошибки и их предупреждение. М., «Про-свещение», 1982
3. Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина. Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста. Практическое пособие. М., Айрис пресс, 2004
4. Т.Б. Филичева, Н.А. Чевелева, Г.В. Чиркина. Основы логопедии. М., «Просвещение», 1989
5. Т.Н. Волковская, Г.Х. Юсупова. Психологическая помощь дошко-льникам с общим недоразвитием речи. М., ООО «Книголюб», 2004
6. Ребенок в детском саду №2, 2004
7. В.И. Селиверстов история логопедии. М., Академический проект, 2004
8. Рубинштейн С.А. Основы общей психологии в 2 т., т.1 - М: Педа-гогика. 1999.
9. Бондаренко А.А. Работа над дикцией в начальных классах // На-чальная школа. 1997. N 1.
10. Выготский Л.С. Мышление и речь М.: Лабиринт. 2002.
11. Генинг М.Г. Обучение дошкольников правильной речи. Чебок-сары. 1980.
12. Горбушина Л.А. Выразительное чтение и рассказывание детям дошкольного возраста.- М.: Наука. 1995.
13. Доника В. Ф. Логопедическая работа при обучении грамоте. //Начальная школа. 1999. N 7.
14. Заика Е.В. Комплекс интеллектуальных игр для развития мышле-ния учащихся, // Вопросы психологии. - 2005. - № 6 .
15. Лурия А.Р., Юдович Ф.Я. Речь и развитие психических процессов у ребенка М.: Издательство АПМ РСФСР. 1989.
16. Максаков А.И., Тумакова Г.А. Учите, играя. М.: Просвещение. 1983.
17. Марцинковская Т.Д. Диагностика психического развития детей М.: Пресс. 2003.
18. Мухина В. С. Детская психология М.: Просвещение. 2001.
19. Немов Р.С. Психология в 3 кн. Кн. 2 Психология образования изд. М.: Просвещение. 2004.
20. Селивестров В.И. Игры в логопедической работе. М.: Наука. 2003.
21.Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии, - ч. 1 М.: Просвещение. 1999.
22. Швайко Г.С. Игры и игровые упражнения для развития речи. М.: ИНФРА. 2001.
23. Эльконин Д.Б. Детская психология М.: Наука. 1989.