Педагогические условия развития креативности у взрослых в условиях студии.

«Сущностной характеристикой личностно-ориентированного образования культурологического типа является создание условий для обретения каждым учащимся смысла своего учения и жизни» [2, с. 80]. Поэтому чрезвычайно важным является понимание участниками сути изучаемого, осознание того, для чего они овладевают этими знаниями, умениями, возникновение чувства заинтересованности и осмысление личной значимости происходящего в студии. Новыми ценностями образования становятся не «знания сами по себе, а знания, обращаемые преподавателем непосредственно к личности, ее проблемам, к опыту личностного сознания, смыслотворчества, самоорганизации; не объем знаний, а личностный рост ученика» (С.В. Кульневич).
Именно образование, а точнее самообразование при мягкой психолого-педагогической поддержке, может помочь учащемуся не только достроить себя до общего уровня, но и развить свою индивидуальность, особость, «самость».
Для того чтобы отразить все многообразие связей между явлениями, событиями и самими людьми, нужен не только словесно-логический, но и образный способ мышления. Особенностью образного мышления является одномоментное и одновременное «схватывание» всех возможных связей между предметами и явлениями. Воздействие на чувства и воображение учащихся способствует духовному освоению, принятию, осмысление сути объективных законов, развитию теоретического сознания на основе художественно-образного восприятия мира человеком. Приоритетные направления студийной деятельности нацелены на сотрудничество и сотворчество педагога и учащегося, на освоение ценностей отечественной и мировой культуры; полихудожественное образование; развитие ассоциативно-образного моделирования; расширение дизайнерского «видения» мира и т. д.
Студия является для детей и молодежи той нишей поиска самовыражения, в которой они имеют возможность реализовать свои идеи, тренировать комбинаторность мыслительных способностей, высказать различные варианты своих предложений, не испытывая при этом «оценочного» стресса и стремления угадать запрограммированный учителем или учебником ответ.
Студия как составная часть общей системы, которой является учреждение дополнительного образования, развивается по законам этой общей системы, но имеет свои собственные законы, стремление к развитию, целостности и автономизации. Студия это целостная совокупность теоретико-методологической основы, соответствующего ей образовательного авторского программно-методического обеспечения и реализующей эти программы студийной деятельности со специфическими внутристудийными отношениями.
Творческое саморазвитие личности в студии рассматривается в единой системе «педагогучащийся» как ее взаимовлияющий и взаимодействующий компонент. Это предполагает обязательное саморазвитие и педагога и учащегося, так как по законам систем изменение одного элемента влечет изменение всей системы или разрушение ее целостности. Внутри системы педагог направляет усилия самого участника студии на изменение содержания, темы и дополнение личностными смыслами жизнедеятельности ребенка без привнесения усилий извне (принцип сублимированности). Эффективность творческого саморазвития рассматривается не как поэтапные материализованные результаты, а, прежде всего, как процесс творческого становления, качественного изменения сознания личности, создание новых отношений к смыслам, к ценностям и др. Процесс самореализации как непрерывное самообновление системы происходит за счет преодоления внутренних препятствий (знаниенезнание, развитиестагнация и др.). Сотрудничество, диффузное сотворчество, игра, совместная деятельность, помогают педагогу развить, выделить, подчеркнуть реальные достоинства каждого человека, в то же время сгладить, сделать менее заметными, облагородить недостатки.
Созданная модель студийной деятельности отражает основные функции творческого саморазвития и представляет собой движение от концепта через образно-смысловой анализ к действию и рефлексивной коррекции.
Теоретический анализ позволил нам обозначить приоритетные качества и обязательные особенности студийной формы деятельности как творческого коллективного сообщества единомышленников с целостным комплексом целей и задач учебного, экспериментального, производственного, эстетического, мировоззренческого характера. Целевой комплекс направлен как на сохранение, изучение и развитие традиций искусства и достижений художественных школ, так и на освобождение от штампов, определение (создание) критериев и норм художественного творчества и эстетических воззрений современности.
Цели реализуются в процессе вовлечения обучающихся в деятельность по усвоению концептуальных основ и требований современного искусства, по овладению участниками умений обобщения, анализа и синтеза различных точек зрения путем выполнения специальных упражнений и заданий. Происходит освоение опыта проектирования, моделирования и варьирования средствами художественной выразительности. Появляется способность к саморегуляции поведения, которая проявляется в умении переключать внимание, вести самонаблюдение за эмоциональной и интеллектуальной сферой. В студийцах развивается потребность в преобразовательной деятельности, интуитивное и аналитическое мышление, вырабатывается способность к жизнетворчеству.
Единство учебно-производственного и экспериментально-творческого направлений деятельности студии дают возможность воспринимать и трактовать ее как лабораторию для поиска новых путей и средств творческой выразительности. Такое понимание может быть положено в основу создания теоретической модели студии как творческого образовательно-воспитательного пространства, что поможет выявить методы, изучить педагогические технологии создания личностно-ориентированных ситуаций успеха, а также создать условия для творческого саморазвития педагога и учащегося.
Мы пришли к выводу, что студия это открытая творческая учебно-воспитательная структура; организованное пространство свободного времени, насыщенное культурой, личностно-ориентированное и креативно располагающее.
Студия это лаборатория для поиска новых путей и средств творческой выразительности. Студийная деятельность это организация образовательно-воспитательного процесса средствами и способами творчества; один из способов социально-педагогической коррекции. В результате полифункциональной студийной жизнедеятельности творческое саморазвитие возникает как процесс самодвижения, самостановления, главным фактором возникновения которого является внутренняя творческая активность (субъектность), а педагогические условия и педагогическая поддержка выступают в роли внешней гибкой технологии невмешательства.
Таким образом, именно студия и студийная деятельность создают условия, максимально соответствующие и необходимые для самостановления, самообразования, самодостраивания и творческого саморазвития личности обучающегося и педагога на основе внутристудийных отношений.

Содержание

Введение 3
Глава 1. Проблема креативности и одаренности в психологической науке 6
1.1. Соотношение способности, одаренности и креативности 6
1.2. Особенности формирования педагогических условий развития креативности у взрослых в условиях студии 12
Глава 2. Эмпирическое исследование педагогических условий развития креативности у взрослых в условиях студии 22
2.1. Изучение творческого мышления взрослых с помощью
тестов 22
Заключение 28
Список литературы 30


Введение
Актуальность исследования. В настоящее время, ни у кого не вызывает сомнения в необходимости развития креативного мышления и творческого подхода к решению многих нестандартных задач. Исследо¬ванием проблем креативности посвятили свои труды такие психологи как Л.С. Выготский, Б.М. Теплов, К. Роджерс, П. Эдвардс. В настоящее время развитие данного научного направления продолжают Г.В. Ковалева, Н.Ф. Вишнякова, Л. Дорфман, Н.А. Терентьева, А. Мелик-Пашаев, Л. Футлик и т.д. За это время накоплен огромный теоретический, экспери¬ментальный и эмпирический материал. Однако единой, целостной концеп¬ции креативности не создано. В психолого-педагогической литературе понятие креативность чаще всего связывается с понятием творчество, рас¬сматривается как личностная характеристика. Многие исследователи оп¬ределяют креативность через свойства личности, ее способности [Березина В.Г., Викентьев И.Л.¬)
Социальная значимость развития креативности у взрослых не нуждается в доказательстве. В программах для обучения очевидна доминанта познавательного развития в ущерб творческому. Хотя еще Л.С. Выготский говорил, что именно твор¬ческая деятельность обращает человека к будущему, и поэтому, творчест¬во (как развитие) есть необходимое условия человеческого существования. Однако, по данным многих современных исследователей уровень развития этих способностей у взрослых в настоящее время не высокий.
В настоящее время ни у кого не вызывает сомнения важность и необходимость организации целостной системы работы с интеллектуально и творчески одаренными людьми, ориентированной на создание для них режима наибольшего социального благоприятствования [2, 7, 10]. Это объясняется тем, что интеллектуальный потенциал и творческие способности людей являются одним из решающих факторов экономического развития в условиях современного производства.
В связи с исследованием проблем развития творчества взрослых наметились некоторые тенденции к изучению деятельности изобразительных студий (Р.Г.Казакова, Т.С.Комарова), обобщается имеющийся практический опыт создания кружков, студий, организации в них педагогического процесса, направленного на развитие творчества взрослых в различных видах художественной деятельности (Е.С.Брускова, М.Маханева, Л.Прохорова, Н.Г.Салмина, Л.А.Суханова, А.И.Шевченко и др.).
Занятия в таких студиях, как указывает М.Н.Бородатая, многофункциональны: это средство общего развития взрослого (Л.С.Выготский), средство развития его индивидуально-психологических способностей (Л.А.Венгер), способ знакомства с различными отраслями человеческого знания, средство формирования базовой культуры познания, развития чувств.
Цель исследования - теоретически обосновать и разработать педагогическую технологию у взрослых в условиях художественной студии
в условиях студии у взрослых с целью развития их творческих способностей.
Объект исследования: художественная деятельность в условиях студии как средство развития креативности взрослых - будущих визажистов.
Предмет исследования: педагогические условия развития творческого потенциала будущих визажистов в условиях художественной студии.
Гипотеза исследования: художественная студия может быть эффективным средством развития творческого потенциала у будущих визажистов при соблюдении следующих условий:
- целенаправленное развитие мотивации к освоению основ макияжа как своеобразному виду искусства;
- создание творческой атмосферы и психологического комфорта в студии, на основе модели S S взаимодействия;
- учёт руководителем студии индивидуальных способностей каждого учащегося.
Задачи:
1. Изучить особенности развития творческого потенциала в современных психолого-педагогических исследованиях.
2. Обосновать педагогические условия, обеспечивающие развитие креативност будущих визажистов.
3. Разработать педагогические рекомендации по развитию творческого потенциала в художественной студии.
База проведения эксперимента учебный центр «Карьера»

Глава 1. Проблема креативности одаренности в психологической науке
1.1. Соотношение способности, одаренности и креативности
Психологи связывают различия людей по максимальным достижениям с наличием или отсутствием способностей и одаренности. Эта проблема имеет давнюю историю. В зависимости от господствовавших в обществе представлений о природе человека в разное время ее трактовали по-разному. Достаточно вспомнить сравнительно недавно распространенные среди педагогов утверждения о том, что нет плохих учеников, а есть плохие учителя, что ребенок представляет собой глину, из которой педагог может вылепить все, что ему нужно, что все люди одинаковы по способностям и т.д. Возможно, что их возникновение во многом обусловлено тем, что в психологической науке до сих пор суть многих используемых понятий до конца не определена.
В общем виде одаренность сегодня понимается как такое состояние индивидуальных психологических ресурсов, которое обеспечивает возможность творческой деятельности в той или иной профессиональной сфере (т.е. деятельности, связанной с созданием субъективно и объективно нового, использованием нестандартных подходов в разработке проблем, чувствительностью к ключевым, наиболее перспективным линиям поиска решений в той или иной предметной области, открытостью любым инновациям и т.д.) [12, с. 168].
Однако когда дело касается психологических исследований отдельных видов одаренности, то встает вопрос многозначности этого термина и соответственно существования разных критериев, на основе которых тот или иной человек идентифицируется как одаренный. В этой связи представляется важным определиться с решением 5 основных проблем во взгляде на одаренность (музыкальную, в частности).
Достаточно долгий промежуток времени понятие «одаренность» было синонимом понятия «способность». Однако, по мнению С.Л.Рубинштейна, одаренность определяет комплексные свойства личности [9]. Б.М.Теплов также под одаренностью понимал совокупность способностей, но считал, что отдельные способности не просто сосуществуют друг с другом, а приобретают иной характер в зависимости от наличия и степени развития других. Таким образом, одаренность представляет собой качественно новое образование, а не является суммой энного числа способностей. Соотношение между способностями и одаренностью, на наш взгляд, можно также объяснить (по аналогии с соотношением феноменов «ощущение - восприятие», «индивид - группа» и т.п.) через принцип возникновения в структуре целого новых качеств, отсутствующих в его элементах (частях) [15]. В результате одаренность определяется как «системное качество» человека [17], «новое качество» [2], как целостную характеристику, объединение способностей в систему [5; 8; 13].
Понимание одаренности как системного качества закреплено в «Рабочей концепции одаренности». Система подразумевает процесс интеграции. В свою очередь это определяет неаддитивность системы входящим в нее компонентам, т.е. целое обладает новым свойством по сравнению со свойствами ее компонентов. Практически это означает, что одаренность одного и того же вида может носить уникальный, неповторимый характер, поскольку разные компоненты одаренности у разных индивидуумов могут быть выражены в неодинаковой степени [8]. Говоря иначе, одаренность может состояться только в том случае, если резервы самых разных способностей человека позволяют скомпенсировать недостающие или недостаточно выраженные компоненты, необходимые для успешной реализации деятельности. Особо яркая одаренность или талант свидетельствует о наличии высоких способностей по всему набору компонентов, затребованных структурой деятельности, а также об интенсивности интеграционных процессов «внутри» субъекта, вовлекающих его личностную сферу [4].
Б.М.Теплов утверждает, что своеобразие понятий «одаренность» и «способности» заключается в том, что они рассматриваются сквозь призму той деятельности, успех которой обеспечивают. Способности чаще всего проявляют себя в деятельности, а одаренность исключительно в деятельности. «Поэтому, - писал он, - нельзя говорить об одаренности вообще. Можно говорить только об одаренности в какой-нибудь конкретной деятельности» [15].
В. Д. Шадриков считает одаренность интегральным проявлением способностей в целях деятельности. Согласно автору, объективным основанием для интеграции отдельных способностей, является деятельность (ее психологическая структура). Именно деятельность служит той матрицей, которая формирует состав способностей, необходимых для ее успешной реализации [17]. Итак, с точки зрения отечественных психологов, одаренность - это сочетание ряда способностей, обеспечивающее успешность (уровень и своеобразие) выполнения определенной деятельности. При этом все входящие в структуру одаренности компоненты составляют целостную функциональную систему, взаимодействовать друг с другом [17, с. 131].
Н.С. Лейтес [5] обратил внимание, что одаренность является неустойчивым, нестабильным образованием, а, следовательно, она неизбежно связано с ходом возрастного развития. Принято считать, что детский возраст является периодом становления способностей личности и бурных интегративных процессов в психике, поэтому часто детская одаренность на деле является мнимой, выступает как проявление закономерностей возрастного развития. Как отмечается в «Рабочей концепции одаренности» [12], интеграция, в ее завершенной форме, характеризует одаренность взрослого человека, то интенсивность (или неполнота и остановка) этих процессов и определяют динамику индивидуального развития одаренности. Регресс же интегративных процессов (под влиянием образования, освоения норм культуры, типа семейного воспитания [12] и т.д.) в свою очередь объясняет исчезновение детской одаренности.
Ээффект замаскированности самой одаренности создает высокий удельный вес возрастного фактора в признаках одаренности, это принято называть «скрытой» одаренностью. Таким образом, сложно предугадать превратится ли одаренный ребенок в одаренного взрослого, потому что крайне сложно оценить меру устойчивости признаков одаренности, проявляемых на определенном отрезке времени. В этой связи, Н.С.Лейтес считает, что [5], уместнее говорить лишь о проявлениях одаренности, а не об окончательном диагнозе. Этим осложняется и решение вопроса идентификации одаренных детей.
Сегодня в психологии признано, что одаренность с необходимостью связана с творчеством как ее закономерным результатом. Сами по себе способности еще не равны творческому потенциалу человека, только одаренность [17, с. 58-59]. Потому ряд авторов одним из основных критериев одаренности называют «феномен самодвижения деятельности» (выход за пределы заданного) [8]. Другими важными показателями выступают «обобщенность внутреннего плана деятельности» и система саморегуляции. Однако одаренность, будучи динамичным образованием, требует и изучения ее с позиций диагностики развития [2, 5]. Именно поэтому, исследование одаренности и ее структуры до сегодняшнего дня остается важной научно-прикладной задачей, требующей уточнения теоретических представлений об одаренности в целом и об отдельных ее видах, в частности на материале фактических экспериментальных данных.
Креативность, или другими словами, творческая способность, активно стала изучаться после опубликования работ Гилфорда, его кубообразной модели структуры интеллекта, когда он выделил: 1) конверрентное мышление, которое идет по определенному руслу и находит одно решение и 2) дивергентное мышление (или творческое мышление), которое допускает вариативные пути решения проблем, приводя при этом к неожиданным результатам.
У людей «среднего ума», по мнению исследователей, интеллект и творческие способности обычно тесно связаны друг с другом. У человека с нормальным интеллектом обычно имеются и нормальные творческие способности. Лишь начиная с определенного уровня, пути творчества и интеллекта расходятся. Этот уровень лежит в области IQ (коэффициента интеллекта), равного 120. Коэффициент интеллекта измеряется тестами. В настоящее время для оценки интеллекта чаще всего используются тест СтенфордБине и шкалы Векслера. При IQ выше 120 корреляция между творческой и интеллектуальной деятельностью исчезает, поскольку творческое мышление имеет свои отличительные черты и не тождественно интеллекту [13, с. 76-82].

1. Анчуков С.В., Романцов М.Г. Художественное творчество и индивидуальность школьников. СПб., 1999
2. Березина В.Г., Викентьев И.Л., Модестов С.Ю. Детство творческой личности. - СПб., 1994.
3. Богоявленская, Д.Б. Психология творческих способностей /Д.Б.Богоявленская. - М.: Издатель-ский центр Академия, 2002. 320 с.
4. Большой психологический словарь / под ред. Б.Г. Мещерекова, В.П. Зинченко. М., 2002
5. Брушлинсий, А.В. Психология мышления и кибернетика /А.В.Брушлинский. - М.: Изд-во «Мысль», 1970. - 191 с.
6. Брушлинский, А.В. Субъект: Мышление, учение, воображение кибернетика / А.В.Брушлинский. - М.: Институт практической психологи; Воронеж: НПО «Модэк», 1996. С.35-201.
7. Веракса Н.Е. Диалектическое мышление и творчество. - Вопросы пси¬холо¬гии. - 1990 №4. стр. 5-9.
8. Выготский Л.Н. Воображение и творчество в дошкольном возрасте. - СПб., 1997.
9. Годфруа Ж. Психология, изд. в 2 т., том 1. - М., 1992.
10. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. СПб, 1998
11. Дьяченко О.М., Веракса Н.Е. Чего на свете не бывает. - М., 1994.
12. Ендовицкая Т. О развитии творческих способностей. - Дошкольное воспита¬ние. - 1967 №12. стр. 73-75.
13. Ермолаева Тонита Л.Т. Психология художественного творчества. М., 2003
14. Ефремов В.И. Творческое воспитание и образование детей на базе ТРИЗ. Пенза, 2001.
15. Заика Е.В. Комплекс игр для развития воображения. - Вопросы пси¬хологии. - 1993 №2. стр. 54-58.
16. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б.. Человек развивающийся. М., 1994
17. Кудрявцев В., Синельников В. Ребёнок - дошкольник: новый подход к диаг¬ностике творческих способностей. -1995 № 9 стр. 52-59, № 10 стр. 62-69.
18. Кроль, В.М. Психология и педагогика: Уч. пособие для техн. вузов/ В.М.Кроль М.: Высшая школа, 2001. 319с.
19. Крылов Е. Школа творческой личности. - Дошкольное воспитание. -1992 №№ 7,8. стр. 11-20.
20. Левин В.А. Воспитание творчества. Томск, 1993.
21. Лук А.Н. Психология творчества. - М, 1978.
22. Морозов А.В. Креативная педагогика и психология. М., 2002
23. Попоторев Л.А. Психология творчества и педагогика. М., 1976
24. Островский, Э.В., Чернышова, Л.И. Психология и педагогика: Учебн.пособие/ Под ред. Островского Э.В./ Э.В.Островский, Л.И.Чернышова. М.: Вузовский учебник, 2005. 384с.
25. Пономарёв, Я.А. Психология творчества: перспективы развития/ Я.А.Пономарёв // Психологиче-ский журнал. - 1994 - № 6. С.38-50.
26. Практический интеллект / под. ред. Р.Дж. Стернберга. - СПб.: Питер, 2002. 272 с.
27. Психология и педагогика. Уч. пособие/ Под ред. А.А.Бодалева, В.И.Жукова, Л.П.Лаптева, В.А.Сластенина. М.: Издательство Института Психотерапии, 2002. 585с.
28. Роджерс, К. Творчество как усиление себя / К.Роджерс // Вопросы психологии. 1990. - № 2. С.41-47.
29. Романова, Е.С. Психодиагностика: Уч. пособие/ Е.С.Романова. СПб: Питер, 2006. 400с.
30. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб., 1998
31. Сластенин, В.А., Каширин, В.П. Психология и педагогика: Уч. пособие для студ. вузов./ В.А.Сластенин, В.П.Каширин. М.: Академия, 2001. 480 с.
32. Столяренко, Л.Д. Педагогическая психология/ Л.Д.Столяренко Ростов-на-Дону: Феникс,2000 544с.
33. Тришина С. В. Анализ проблемы креативности в современной психолого-педагогической науке. // Интернет-журнал "Эйдос". - 2006.
34. Шевандрин, Н.И. Основы психологической диагностики: Учебник для студ.вузов: В 3ч./ Н.И.Шевандрин. М.: ВЛАДОС, 2003. Ч.1. 288 с.
35. Швин В.А. Воспитание и творчество. М., 1977