Развитие эталонных представлений о цвете и форме умственно-отсталых дошкольников.

ВВЕДЕНИЕ

Восприятие это отражение человеком предмета или явления в целом при непосредственном воздействии его на органы чувств. Восприятие, как ощущение, связано, прежде всего, с тем анализаторным аппаратом, через ко-торый мир воздействует на нервную систему человека. Восприятие сово-купность ощущений. Так, воспринимая свежее, румяное, круглое, ароматное яблоко, человек отражает в ощущениях его цвет, запах, ощущает его тяжесть, упругость, его гладкую поверхность.
Однако восприятие больше, чем сумма ощущений, получаемых от того же предмета. Воспринимая яблоко, человек знает, что именно яблоко, что оно имеет характерный вкус, что его можно ест, что это плод. Восприни-маемый предмет человек всегда обозначает определенным словом «ябло-ко», которым обозначен не какой-либо определенный цвет, вкус, форма или запах, но весь предмет как целое. «Воспринимать кресло это значит видеть предмет, в который можно сесть», - писал французский психолог П.Жанэ, - «а воспринимать дом, - говорил Вейцзекер, - это значит видеть не образ, ко-торый «вошел» в глаз, а напротив, узнать объект, в который можно войти» .
Воспринимая что-либо, человек имеет в виде знакомое ему и относи-тельно постоянное для данной категории вещей соотношение частей в целом.
Восприятие предмета как сложного объекта требует аналитико-синтетической функции коры. Предмет как целое должен быть выделен на фоне всех других вещей. Для этого предмет должен быть уже знаком челове-ку, ему должна быть известна определенная группа предметов, к которой от-носится данный, должно быть известное слово, обозначающее эту группу предметов. Так, слово, являясь названием данной конкретной вещи, дает че-ловеку знание того, что он воспринимает.
Механизм процесса восприятия значительно сложнее, чем ощущения. Понятно, что и развитие этого познавательного процесса у ребенка соверша-ется несколько иначе, чем развитие чувствительности и моторики.
Современная психология рассматривает не как процесс одномоментно-го отпечатка воспринимаемого человеком предмета на сетчатке его глаза или в коре его мозга. Восприятие это процесс, связанные по своему происхож-дению с внешним практическим действием (А.В. Запорожец). Причем это практическое действие не исчерпывается движением глаз или пальцев по воспринимаемому предмету. Человек совершает различные ориентировоч-ные исследовательские действия, которые служат формой практической про-верки зрительного (или другого) образа, возникающего на основе непосред-ственного воздействия предмета на соответствующий орган чувств.
Ощущения и восприятия - это процессы непосредственного отражения действительности. Ощущать и воспринимать можно те свойства и предметы внешнего мира, которые непосредственно действуют на анализаторы. Каж-дый анализатор состоит, как известно, из трех частей: периферического ре-цептора (глаза, уха, кожи и т. д.), нерва-проводника и центра в коре головно-го мозга. Исследования академика И. П. Павлова и его школы обнаружили корковый характер процессов ощущений и восприятий и коренным образом изменили наши представления о сущности и развитии этих процессов. Если раньше зрительные восприятия рассматривали как зеркальное, аналогичное фотографии отражение объекта на сетчатке глаза, го теперь мы рассматрива-ем зрительный образ как комплекс условных связей, как некоторый динами-ческий стереотип, возникающий в результате анализа и синтеза многократно повторяющихся изменчивых раздражителей.
Ребенок учится смотреть и видеть. То, что он умеет своими глазами увидеть, это результат определенного жизненного опыта. Точно так же и слуховые восприятия ребенка являются следствием ранее выработанных ус-ловных связей: ребенок приучается различать и синтезировать звуки речи, музыки и т. д. Ухо ребенка - не лента магнитофона, записывающая все звуки подряд. Заостряя мысль, можно сказать, что ребенок вообще слышит не ухом, а височной областью коры мозга, и то, что он слышит, зависит от каче-ства условных связей, сформировавшихся до данного момента в этой височ-ной области коры. Это очень важное положение общей психологии нужно хорошо осознать, так как повседневный опыт взрослого человека создает у него иллюзию противоположного характера.
Открыв глаза, мы сразу все видим, а, обладая нормальным слухом, все можем услышать. Создается впечатление, что так было всегда. Это происхо-дит потому, что забываются, не поддаются осознанию периоды обучения ви-дению, слушанию, вообще всем видам восприятия. Так, взрослый человек, глядя на глаза; младенца, испытывает иллюзию того, будто малыш тоже ви-дит. Между тем это не так. Новорожденный ребенок не видит и не слышит. Его реакции на яркий свет и звук носят оборонительный, безусловно, реф-лекторный характер. Часто говорят - видит, но не понимает. Это тоже невер-но. Именно не видит и не слышит, пока не научится различать формы, цвета, размеры, контуры, сочетания пятен и тонов, пока не научится различать зву-ки. Для того чтобы младенец научился из отражающихся в его глазах туман-ных пятен выделять лицо матери, а в дальнейшем лица своих близких, в за-тылочной коре его головного мозга должны выработаться дифференциро-ванные условные свяи, а затем динамические стереотипы, т. е. системы та-ких связей. То же самое должно стать основой различения убаюкивающего голоса матери, а также иных звуков, запахов, прикосновений и т. д. Ощуще-ния и восприятия - это деятельность первой сигнальной системы (в дальней-шем также и второй), в основе которой лежит система условных рефлексов.
Ребенок, как известно, рождается лишь с небольшим фондом безуслов-ных врожденных рефлексов, а первая сигнальная система формируется у не-го в первые годы жизни и затем совершенствуется.
Детская психология располагает большим количеством эксперимен-тальных данных, относящихся к тому, как ребенок в первые годы жизни учится смотреть и видеть, слушать и слышать, ощущать и воспринимать все-ми своими анализаторами и их совокупностями. Так, например, восприятие пространства происходит благодаря совокупной деятельности зрительного, двигательного и кожного анализатора. В восприятии времени принимают участие слуховой, двигательный и интероцептивный анализаторы.
Актуальность данного исследования заключается в том, что накопле-ние фонда условных рефлексов лежит в основе восприятия. У нормального ребенка этот процесс носит стремительный, бурный характер. У детей же с пораженной нервной системной ощущения и восприятия формируются за-медленно и с большим количеством особенностей и недостатков. Значение этого ядерного симптома олигофрении трудно переоценить. Ощущения и восприятия - первая ступень познания окружающего мира. Эта ступень оста-ется важной на протяжении всех лет жизни. Замедленная, ограниченная вос-приимчивость, характерная для умственно отсталых детей, оказывает огром-ное влияние на последующий ход их психического развития.
Поэтому целью данной дипломной работы является изучение особен-ностей восприятия умственно отсталых, выявление трудностей в формирова-нии сенсорных представлений при умственной отсталости, а также разработ-ка программы по корректировке и развитию сенсорных восприятий у детей с умственной отсталостью.
Предмет исследования восприятие в дошкольном возрасте.
Объектом исследования являются особенности восприятия у детей с умственной отсталостью.

СОДЕРЖАНИЕ




ВВЕДЕНИЕ 2
ГЛАВА I. ПРОБЛЕМА ВОСПРИЯТИЯ В ИССЛЕДОВАНИЯХ ОТЕЧЕСТВЕННЫХ И ЗАРУБЕЖНЫХ УЧЕНЫХ 6
1. 1. Особенности восприятия в дошкольном возрасте 6
1. 2. Трудности формирования сенсорных представлений в исследованиях отечественных и зарубежных ученых 21
1. 3. Роль сенсорных восприятий в развитии умственно отсталых детей 26
ГЛАВА II. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ ФОРМИРОВАНИЯ ЭТАЛОННЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ О ЦВЕТЕ И ФОРМЕ ДОШКОЛЬНИКОВ С ЛЕГКОЙ УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ 32
2. 1. Характеристика объекта и ход эксперимента 32
2. 2. Методы исследования 36
2.3 Результаты изучения сформированности сенсорных эталонов (цвет, форма) у у/о дошкольников (констатирование эксперимента) 39
ГЛАВА 3. ПРОГРАММА КОРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫ ПО ФОРМИРОВАНИЮ ЭТАЛОННЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ О ЦВЕТЕ И ФОРМЕ У/О ДОШКОЛЬНИКОВ 47
3.1 Цель, задачи и направления работы 47
3.2 Содержание коррекционных заданий и упражнений. 57
3. 3 Оценка эффективности коррекционной программы 65
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 70
ЛИТЕРАТУРА 74

1) Астапов В. М., Микадзе Ю. В. Психология детей с нарушениями и отклонениями психического развития. СПб, 2001. 403 с.
2) Бабанский Ю.К. Педагогика: Курс лекций. М.: Просвещение, 1998. 290 с.
3) Богословский В.В. Общая психология. М., 2001. 210 с.
4) Болотина Л.Р. Педагогика: Учебное пособие для педагогических институтов. М.: Просвещение, 1997. 185 с.
5) Бурлачук Л. Ф., Морозов С. М. Справочник по психологии и психиатрии. СПб., 1999. - 528 с.
6) Власова Т. А., Певзнер М. С. О детях с отклонениями в развитии. М., 2003. 198 с.
7)Возрастная и педагогическая психология./Под редакцией А.В.Петровского. М., 1997. 264 с.
8) Возрастная психология и педагогика. /Под редакцией М.В.Гомезо, М.В.Матюхиной, Т.С. Михальчик. М.: Просвещение, 1994. 305 с.
9) Забрамная С. Д. Отбор умственно отсталых детей в специальные учреждения. М., 1998. 302 с.
10) Кактаева А. А., Стребелева Е. А. Детская олигофренопедагогика. М., 2002. 165 с.
11) Ковалев А.Г. Общая психология. М.: Просвещение, 1991. 176 с.
12) Ковалев Н.Е., Райский Б.Ф., Сорокин Н.А. Введение в педагогику: Учебное пособие для педагогических институтов. М.: Просвещение, 1997. 386с.
13) Крутецкий В.А. Психология. М.: Просвещение, 2000.- 202 с.
14) Крылов А.А. Психология. М.:Проспект, 1998. 245 с.
15) Лебединский В. В. Нарушение психического развития у детей. М., 2005. 244 с.
16) Люблинская А.А. Очерки психического развития ребенка. М.,1999.-308 с.
17) Мухина В.С. Возрастная психология. М.: Академия, 2000. 198 с.
18) Немов Р.С. Психология. М.: Просвещение, 1990. 308 с.
19) Обучение детей с ЗПР. / Под ред. Власовой Т. И., Лубовского В. И. М., 2001. 236 с.
20) Особенности умственного развития учащихся вспомогательных школ /Под ред. Ж. И. Шиф. М., 2005. 193 с.
21) Практикум по возрастной и педагогической психологии: Для студ.сред. пед. учеб. заведений /Авт.- сост. Е. Е. Данилова; под ред. И. В. Дубровиной. М.: Издательский центр «Академия», 1998. 160 с.
22) Практикум по возрастной и педагогической психологии./Под редакцией проф. А.И.Щербакова. М.: Просвещение, 2002. 253 с.
23) Поперечная Л. Н., Рубинштейн С. Я. О некоторых причинах неправильного развития личности подростков, перенесших органическое поражение центральной нервной системы, и мерах профилактики. Методические рекомендации. М., 2003. 187 с.
24) Психолого-педагогический словарь/Под ред. С. Ю. Циркина. Р-н/Д, 1998. - 544 с.
25) Психологический словарь /Под ред. В. Е. Давыдова, А. В. Запорожца, Б. Ф. Ломова и др./. М., 1993. - 448 с.
26) Психологический словарь /Под ред. В. П. Зинченко, Б. Г. Мещерякова. М., 1996. - 440 с.
27) Психологический словарь /Под ред. П. И. Питкасистого. М., 1998. - 544 с.
28) Рубинштейн С. Н. Основы общей психологии. СПб., 1999. - 720 с.
29) Рубинштейн С. Я. Психология умственно отсталого школьника: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. № 2111 "Дефектология".- 3-е изд., перераб. и доп. М.: Просвещение, 1996. - 192 с.