стимулирование развития основ социально важных качеств младших школьников во внеурочное время (Социальная педагогика).

1.3. Стимулирование развития основ социально важных качеств у млад-ших школьников во внеурочное время

Одной из существеных проблем правильного воспитания, имеющих не-посредственное отношение к педагогической практике, является выяснение и определение методических основ организации процесса стимулирования соци-ально важных качеств младших школьников. «Качества личности, указывала Л.И.Божович, нельзя воспитывать только путем убеждений, требований, по-ощрений и наказаний. Способам устойчивого поведения надо учить ребенка так же, как мы учим его русскому языку и арифметике» . В этой связи для всесто-роннего осмысления и практического решения данной проблемы важно рас-смотреть тот объект, который играет в этом определяющую роль. Этим объек-том является процесс воспитания социально важных качеств как специфиче-ской системы.
Процесс стимулирования младших школьников является целостной, спо-собной к функционированию системой, включающей в себя совокупность не-обходимых элементов, которые находятся в тесной функциональной зависимо-сти и взаимосвязи. Только при учете всех структурных компонентов процесса воспитания социально важных качеств возможно его конструирование и прак-тическая реализация. В качестве элементов процесса стимулирования младших школьников как системы можно выделить следующее: цель и содержание вос-питания, его задачи, процессуальные основы (методы, средства и формы орга-низации), психолого-педагогические механизмы его реализации, а также ко-нечный результат, характеризующий степень достижения соответствующей це-ли. Названные элементы во взаимосвязи их функционирования определяют объективно-технологический аспект процесса стимулирования развития основ социально важных качеств младших школьников.
Процесс воспитания как целенаправленная педагогическая деятельность, обеспечивающая усвоение подрастающим поколением социального опыта и формирование социально важных качеств личности, предполагает наличие оп-ределенной цели, которая материализуется и конкретизируется в содержании и воспитательных задачах. В соответствии с последними конструируются про-цессуальные основы воспитания (методы, средства и организационные формы) и приводятся в действие психолого-педагогические механизмы его практиче-ской реализации. Наконец, результат воспитания социально важных качеств явлется непременным и неизбежным следствием функционирования и дейст-венности всех остальных элементов рассматриваемой системы. Он выступает объектом диагностики воспитанности личности и определяет условия перехода к осуществлению следующей педагогической задачи.
Для возникновения и функционирования процесса воспитания социально важных качеств необходимы внешние факторы и условия, в качестве которых выступают объективные потребности общества в определенной подготовке подрастающих поколений и общественные усилия по его организации, прояв-ляющиеся в воспитательной деятельности педагогов.
Субъективно-личностный аспект процесса воспитания социально важных качеств личности определяет роль каждого из субъектов педагога и учащих-ся в его организации и функционировании, характеризует те взаимосвязи и взаимозависимости, которые существуют между его участниками.
Применительно к процессу воспитания младших школьников воспита-тельные функции педагогов состоят в следующем: во-первых, в педагогической адаптации социального опыта, т.е. в определении целей, содержания и задач воспитания; во-вторых, в конструировании его процессуальных основ, т.е. в от-боре соответствующих методов, средств и форм организации; в-третьих, в при-ведении в действие психолого-педагогических механизмов усвоения и инте-риоризации социального опыта определенных отношений во внутренний план личности, т.е. в формировании социально важных качеств младших школьни-ков; в-четвертых, в оценке эффективности и действенности функционирования системы и диагностике воспитанности младших школьников.
Воспитательная деятельность педагога в данном процессе всегда направ-лена на организацию усвоения учащимися социального морального опыта и формирование у них социально важных качеств личности. В реальности он представляет собой ту или иную форму внешнего воздействия на личность младшего школьника. На этом основании нередко, воспитательные воздействия педагога считают едва ли не главным источником функционирования процесса формирования личности. Такой взгляд на воспитание породил даже соответст-вующую теоретическую концепцию. Согласно ей педагогу достаточно только предъявить учащимся определенные правила и требования, и желаемый воспи-тательный результат будет достигнут. На ошибочность подобной упрощенной точки зрения на процесс воспитания и формирования личности указывал С.Л.Рубинштейн. «Когда исходить из наивного механического представления, будто педагогические воздействия непосредственно проектируются в ребенке, писал он, отпадает необходимость специально работать над развитием, над формированием, строить педагогическую работу так, чтобы обучение давало образовательный эффект, не только сообщало знания, но и развивало мышле-ние, чтобы воспитание не только снабжало правилами поведения, но и форми-ровало характер, внутреннее отношение личности к воздействиям, которым она подвергается. Неверный подход к этой проблеме и ее неразработанность в на-шей педагогике одна из существенных помех в деле воспитания подрастаю-щего поколения» .
Результаты психолого-педагогических исследований свидетельствуют о том, что в одних и тех же условиях, под влиянием одних и тех же педагогиче-ских воздействий формирование личности младшего школьника осуществляет-ся по-разному, иногда даже в противоположных направлениях.
Внешние условия и воспитательные воздействия педагога на младших школьников служат лишь источником и предпосылкой формирования их соци-ально важных качеств. Даже при положительном восприятии воспитательных воздействий формирование личности младшего школьника не всегда может со-ответствовать характеру этих воздействий. Дело в том, что личность младшего школьника не является пассивным объектом педагогических влияний и воздей-ствий, а выступает в качестве активного субъекта процесса социального воспи-тания, а формирование ее социально важных качеств зависит от того, в какую деятельность она включается и какую активность проявляет в этой деятельно-сти. «В ходе воспитательной работы, писал С.Л.Рубинштейн, надо исхо-дить и обычно исходят из требований, предъявляемых обществом, обществен-ной моралью. Но общественные требования не проецируются механически в человека; эффект всех внешних воздействий, общественных в том числе, зави-сит от внутренних условий, от той «почвы», на которую эти воздействия пада-ют. Всякая эффективная воспитательная работа имеет своим внутренним усло-вием собственную нравственную работу воспитуемого, которая... завязывается в каждом сколько-нибудь вдумчивом и чутком человеке вокруг собственных поступков и поступков других людей при наблюдении последствий человече-ских поступков того, как наши поступки сказываются на других людях и по-ступки других людей на нас самих. Успех работы по формированию духовного облика человека зависит от той внутренней работы, от того, насколько воспи-тание оказывается в состоянии ее стимулировать и направлять. В этом глав-ное» .
Процесс воспитания социально важных качеств личности младшего школьника будет эффективным и результативным только тогда, когда воспита-тельная деятельность педагога направляется на организацию соответствующей деятельности и общения учащихся, обеспечивает усвоение ими социального морального опыта и формирование социально важных качеств личности, а так-же стимулирует ее активность в этой деятельности.
Объективно-технологический и субъективно-личностный аспекты про-цесса воспитания социально важных качеств младших школьников определяют только общие методические подходы к его организации, которые необходимо дальше конкретизировать и воплотить в конкретных этапах воспитательной деятельности педагога во внеурочное время.
Процесс воспитания, направлен на усвоение младшими школьниками со-циального опыта и его интериоризацию во внутренний психологический план личности, ее качества. Если с этой позиции подойти к рассмотрению процесса формирования социально важных качеств, то логика развертывания его этапов должна определяться идеей изменения, преобразования внутренней психологи-ческой сферы личности младшего школьника на основе специальной воспита-тельной деятельности педагогов и определяемой им деятельности учащихся, направленной на усвоение ими социального опыта.
Усвоение младшими школьниками социального опыта и формирование социально важных качеств в процессе воспитания осуществляется, в нашем случае, во внеучебной деятельности. Среди некоторых ученых и отдельных учителей начальных классов существует точка зрения, что в учебной деятель-ности младших школьников главенствующая роль принадлежит обучению, процессу усвоения научных знаний и формироваия умений и навыков по их применению на практике, а во внеучебной процессу воспитания.
Процесс формирования социально важных качеств учащихся начальных классов должен продолжаться вне учебных занятий, в других эффективных в воспитательном отношении видах внеучебной деятельности. Использование воспитательного потенциала содержательной и процессуальной сторон обуче-ния и установление тесной связи и преемственности между учебной и внеучеб-ной практической деятельностью учащихся в процессе формирования социаль-но важных качеств исключают излишнее морализирование учащихся и дубли-рование в воспитательной работе учителя начальных классов, позволяют осу-ществлять ее более целенаправленно и педагогически действенно.
Исходя из положения о том, что процесс воспитания направлен на изме-нение и преобразование психологической сферы личности, т.е. формировании потребностно-мотивационного, интеллектуально-чувственного и поведенческо-волевого компонентов ее социально важных качеств на основе активного уча-стия школьников в организуемой учителем начальных классов учебной и вне-учебной практической деятельности, выделены следующие этапы этого процес-са:
1. Стимулирование активности младших школьников и формирование потребностно-мотивационного компонента социально важных качеств.
2. Организация морально-познавательной деятельности учащихся на-чальных классов по усвоению знаний и формирование на их основе интеллек-туально-чувственного компонента социально важных качеств личности.
3. Организация практической деятельности и общения младших школь-ников и формирование поведенческо-волевого компонента социально важных качеств.
Итак, начальный этап организации процесса воспитания младших школь-ников связан с формированием у них потребностей и мотивов, которые, являясь структурными компонентами социально важных качеств личности, определяют ее активность в процессе их воспитания.

СОДЕРЖАНИЕ

Введение.3
I. Теоретическое обоснование развития основ социально важных качеств младших школьников во внеурочное время.8
1.1. Определение социально важных качеств.........8
1.2. Социально-педагогические особенности младшего школьного возраста...15
1.3. Стимулирование развития основ социально важных качеств у младших школьников во внеурочное время...21
II. Исследование социально важных качеств младших школьников.44
2.1. Цель, задачи и методика исследования..44
2.2. Анализ результатов исследования......48
III. Педагогический эксперимент.50
3.1. Цель, задачи и методика педагогического эксперимента....50
3.2. Анализ опытно-экспериментальных данных.....57
Заключение...59
Список литературы..61
Приложения.....64









ВВЕДЕНИЕ

Актуальность и постановка проблемы исследования
Воспитание социального поведения личности определяется, прежде все-го, объективным состоянием общества, государства. Одним из важнейших ус-ловий функционирования любого государства является крепкое, стабильное, гуманное, демократическое общество, способное к активной жизнедеятельно-сти и репродукции. Радикальное преобразование в России всех сфер жизнедея-тельности, переход страны на новые социальные, экономические основы, пре-образования, активно осуществляемые не только в экономической, но и в со-циокультурной сфере требует изменений в функционировании основных соци-альных институтов общества, модернизации образовательных учреждений.
Развитие рыночных отношений обостряют противоречие социально-политического, экономического, культурно - нравственного характера. Провоз-глашение суверенитета России, прогрессивное поступательное развитие нашего государства, гуманизация и демократизация образования, разнообразие, слож-ность и противоречивость новых процессов значительно актуализируют роль человеческого фактора. Перечисленные и другие обстоятельства влияют не только позитивно, но и обостряют внутриличностные конфликты, приводят к проблемам в семье, разрушают привычные, устоявшиеся ценности, приводят к негативным результатам проводимых реформ, отрицательно сказываются на общественном поведении детей, способствуют развитию различных психоло-гических аномалий у подрастающего поколения, порою требующие даже меди-цинского вмешательства.
Поэтому складывающаяся ситуация требует разработки и реализации ря-да радикальных способов и мер для нейтрализации сложившихся отрицатель-ных обстоятельств. В условиях гуманизации образования педагогика призвана создать условия в семье и школе для поступательного развития человеческой личности, актуализировать её внутренние ресурсы и помочь каждому ребенку в его самораскрытии и саморазвитии. Исходя из этого, одним из основных на-правлений современной образовательной системы можно считать поиск резер-вов личностного становления подрастающего поколения, а также разработку привлекательных методов, средств, способов, приемов, технологий, стимулов, в целом воспитательных влияний и взаимовлияний с учетом периодов сензитив-ности развивающейся личности.
Начальные образовательные учреждения с полным правом можно рас-сматривать как социальную систему, представляющую собой институт социа-лизации человека, когда у маленького гражданина формируются те качества и свойства личности, которые помогут ему в дальнейшем функционировании и жизнедеятельности в данном обществе. Младший школьный возраст представ-ляет собой особый период жизни человека. Именно в этом возрасте появляется возможность сознательной саморегуляции поведения на основе усвоенных ра-нее как общечеловеческих, так и этнорегиональных знаний, правил и норм по-ведения. Наблюдаются настойчивые усилия и попытки сдерживать свои сти-хийные желания и подчинять их установленным социальным требованиям и нормам поведения (С.П.Баранов, Л.И. Божович, Н.Г. Косолапов, И.А.Малашихина. Т.А.Маркова, Н.Н. Поддьякв, А.П.Усова, С.Г. Якобсон). Эмпирический материал наблюдений, результаты теоретических обобщений по этой проблеме, собственное исследование позволяют утверждать, что детям этого возраста оказываются свойственны многие общественные действия, ко-торые часто не требуют постоянного контроля со стороны учителя или родите-лей. Тем самым младший школьный возраст оказывается сензитивным перио-дом для развития многих социогенных потенций человека.
За время обучения ребенка в начальной школе при наличии благоприят-ных условий у ребенка получают развитие все уровни психики. Общее интел-лектуальное развитие восприятие, память, мышление, внимание, логические операции развиваются столь же интенсивно, как и общественное поведение младшего школьника. И все-таки полагаться лишь на саморазвитие и саморас-крытие ребенка нельзя. Сегодня социальное становление личности маленького человека часто протекает стихийно, без целенаправленных наблюдений взрос-лых за фактами и явлениями их общественной жизни, ростом их ответственно-сти и самостоятельности.
Анализ степени научной разработанности проблемы формирования и стимулирования общественного поведения младших школьников показывает, что в отечественной педагогике рассмотрены различные аспекты этой пробле-мы. Это, во-первых, исследования, посвященные младшему школьному детству и образованию (Ш.А. Амонашвили, В.Э. Бауэр, Л.А. Венгер, У.Б. Гаджиева, В.В. Галанина, А.В. Запорожец, И. А. Малашихина, и др.); работы, касающиеся процесса социализации личности и формированию гражданственности, толе-рантности, культуры поведения (К.А. Абульханова - Слав-екая, А.Г. Асмолов, А.А. Бодалев, Е.В. Бондаревская, М.А. Галагузова, Б.С. Гершунский, Т.И. Доб-ровольская, Н.В. Кленова, И. С. Кон, И. Н. Курочкина, Б.А. Тахохов, В. А. Су-хомлинский и др.); работы, в которых рассматриваются вопросы гуманизации семейного воспитания и дошкольного образования (Ю.П. Азаров, А.Ю. Гран-кин, О. П. Демиденко, С. В. Ковалев, Т. А. Куликова и др.).
Надо отдать должное и тому, что в последние годы педагогика пополни-лась многими исследователями, касающимися проблем этнорегионального вос-питания и обучения, с которыми напрямую было связано наше исследование (М.Ю. Айбазова, И. А. Арабов, Х.Х-М. Батчаева, К.Б.Семенов). Но при всей фундаментальности этих исследований, не все из них выходили на начальное школьное образование. Есть отдельные исследования по социализации школь-ников младшего возраста (Л.К.Кечерукова, З.К. Койчуева, Ф.Ш. Пшимахова, Г.А.Чомаева), по приобщению школьников к русской национальной культуре (О.П. Демиденко, И.Н. Реутская, И.А. Малашихина, Л.Ф. Артеменкова), но ни одной работы, в которой бы раскрылись возможности стимулирования разви-тия основ социально важных качеств младших школьников во внеурочное вре-мя мы не встретили.
Все вышеизложенное позволяет утверждать, что современное начальное образование сталкивается с рядом противоречий: между необходимостью ново-го, более высокого качества учебной и социальной подготовки детей в началь-ной школе и недостаточной готовностью региональных образовательных учре-ждений и воспитательных центров к достижению этого качества; между требо-ваниями к регионально - профессиональному опыту педагога начальной школы и реальными его педагогической и этнической культуры; между необходимо-стью внедрения новых нормативных и законодательных актов, ориентирующи-ми с образовательные учреждения на подготовку достойных граждан, и объек-тивно существующими условиями для их выполнения.
Цель исследования: разработать систему педагогического стимулирова-ния развития основ социально важных качеств младших школьников во вне-урочное время.
Объект исследования дети младшего школьного возраста, обучающие-ся в воспитательном центре «Дельта» г. Москвы.
Предмет исследования: формирование социально важных качеств младших школьников во внеурочное время.
Задачи исследования:
- дать определение социально важных качеств;
- выявить социально-педагогические особенности младшего школьного возраста;
- рассмотреть вопросы стимулирования развития основ социально важ-ных качеств у младших школьников во внеурочное время;
- провести исследование социально важных качеств младших школьни-ков;
- разработать и экспериментально проверить систему педагогического стимулирования социально важных качеств младших школьников.
Методологическую основу исследования составили: принципы историз-ма, взаимосвязи теории и практики; концепции личностно - ориентированного, гуманистического, культурологического, аксиологического подходов, согласно которым человек признается высшей ценностью социального развития; фило-софская трактовка деятельности как способа самореализации человека в труде и общении, философские законы единства и борьбы противоположностей, пе-рехода количественных изменений в качественные; логические категории при-чины и следствия.
В ходе исследования использовались следующие методы:
- теоретические (анализ психолого - педагогических, философских, со-циологических источников, нормативных документов РФ, диссертаций, обоб-щение опыта школ, отдельных учителей, родителей);
- эмпирические: диагностические (анкетирование, интервью, беседы); об-сервационные (прямое и косвенное наблюдение); анализ данных.
Экспериментальной базой исследования явился воспитательный центр «Дельта» г. Москвы.
Научная новизна исследования заключается в том, что была разработана и апробирована система стимулирования развития основ социально важных ка-честв младших школьников во внеурочное время.
Структура дипломной работы: диплом состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, приложений.

1. Азбука нравственного воспитания/Под ред. И.А.Каирова и О.С.Богдановой. М.: Просвещение, 2005 318 с.
2. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. М.: Мысль, 2006. 275 с.
3. Богданова О.С., Калинина О.Д. Содержание и методика этических бе-сед с младшими школьниками. М.: Просвещение, 2002. 160 с.
4. Богданова О.С., Петрова В.И. Методика воспитательной работы в на-чальных классах. М.: Просвещение, 2006. 207 с.
5. Бодалев А.А. О проектировании личности учащегося воспитате-лем//Человек и общество. М.: Педагогика, 1999. Вып.5. С.161-162.
6. Болдырев Н.И. Методика воспитательной работы в школе. М.: Про-свещение, 2004. 223 с.
7. Божович Л.И. Изучение качеств личности и аффективной сферы ре-бенка// Симпозиумы. Тезисы докладов на II съезде Общества психоло-гов. М.: Изд-во АПН СССР, 1963. Вып.5. - С.105-111.
8. Вавилонская башня и другие древние легенды/ под ред. Чуковского К.И.М: Дом, 1999. 127 с.
9. Воспитание нравственных качеств младших школьников: Учеб.-метод. пособие / В.Т. Чепиков. Гродно: ГрГУ, 2006. 189 с.
10. Выготский Л.С. Вопросы детской психологии С.Петрбург: Союз, 1999. 340 с.
11. Додонов Б.И. Эмоция как ценность. М.:ИНФРА-М, 1998. 134 с.
12. Зосимовский А.В. Формирование общественной направленности лич-ности в школьном возрасте. М.: Изд-во Моск. ун-та, 2002. 343 с.
13. Кон И.С. Открытие «Я». М.: ИНФРА-М, 1998.- 280 с.
14. Коротов В.М. Общая методика учебно-воспитательного процесса. М.: Просвещение, 2003. 268 с.
15. Левитов Н.Д. О психических состояниях человека. М.: Просвеще-ние, 2004. 290 с.
16. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. В 2х то-мах М: Просвещение, 2003. Т.1.- 450 с. Т.2. 496 с.
17. Марьенко И.С. Основы процесса нравственного воспитания школьни-ков. М.: Просвещение, 2005. 183 с.
18. Методика воспитательной работы/ Под ред. Л.И.Рувинского. М.: Просвещение,2004. 335 с.
19. Монахов Н.И. Изучение эффективности воспитания: теория и методи-ка. М.: Педагогика, 2001. 144 с.
20. Обровец Г.А. Любимые страницы Библии (пособие для учителей вос-кресных школ) М: Либрис, 2007 214 с.
21. Пезешкиан Н. Торговец и попугай. М: Смысл, 2003. 125 с.
22. Педагогическая диагностика в школе/ Под ред. А.И.Кочетова. М.: Просвещение, 2007. 223 с.
23. Практикум по педагогике/ Под ред. З.И.Васильевой. М.: Просве-щение, 2007. 144 с.
24. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. М.: Просвещение, 2003. 134 с.
25. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. Т.II. М., 2003. 520 с.
26. Рубинштейн С.Л. Принципы и пути развития психологии. М.: Про-свещение, 2004. 320 с.
27. Смыгин С.Н., Нечепуренко В.Н., Полонская И.Н. Религиоведение, со-циология и психология религии Ростов на Дону: Феникс, 2006. 457 с.
28. Степаненков Н.К. Планирование работы классного руководителя. М.: просвещение, 1999. 96 с.
29. Туревская Е.И. Возрастная психология. Тула, 2006. 570 с.
30. Фридман Л.М., Волков К.Н. Психологическая наука учителю. М.: Просвещение, 2005. 378 с.
31. Харламов И.Ф. Нравственное воспитание школьников. М.: Про-свещение, 2004. 144 с.
32. Шилова М.И. Учителю о воспитанности школьников. М.: Педаго-гика, 2002. 144 с.
33. Штольц Х., Рудольф Р. Как воспитывать нравственное поведение? М.: Просвещение, 2006. 80 с.
34. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Просвещение, 2007. 560 с.