Театрализованная игра как средство развития связной речи дошкольников.

2.1. Организация исследования
Нами проводилось изучение состояния связной речи дошкольников. Исследование было направлено на выявление возможностей детей в использовании различных видов связных высказываний от единичной формы до составления ассказов с элементами собственного творчества. Определялась способность детей к передаче содержания знакомого литературного текста, зрительно воспринимаемой сюжетной ситуации, а также своих жизненных впечатлений и собственного замысла.
Комплексное исследование включало 3 последовательных экспериментальных заданий и проводилось методом индивидуального эксперимента.
В исследовании принимали участие 20 дошкольников из д/с № 93.
Опишем результаты по заданиям.
Методика 1. Составление рассказа по картинкам (Протоколы исследования см. в Приложении 1.)
Первое задание заключалось в составлении детьми предложений (на вопрос: «Скажите, что здесь нарисовано?») по пяти отдельным картинкам, изображающим простые действия (мальчик поливает цветы из лейки, девочка ловит бабочку сачком, девочка делает зарядку, мальчик пускает кораблик по ручью, мальчик строит дом из кубиков). Задание предназначалось для выявления у детей умений построить фразу, адекватно передающую изображенное действие, т.е. состояло в решении определённой семантико-синтаксической задачи.
Полученные результаты показали, что многие испытывали трудности в самостоятельном составлении высказываний на уровне простой законченной фразы, в связи с чем возникла необходимость в дополнительном вопросе, требующем назвать изображенное действие («Что делает мальчик, девочка?»). У большинства детей при этом отмечались ошибки на употребление словоформ, нарушающие связь слов в предложении, длительные паузы с поиском нужного слова, нарушение порядка слов. У 14 испытуемых из 20 наблюдалось сочетание выраженных в разной степени трудностей смыслового и синтаксического характера.
Методика 2. Пересказ текста (Протоколы исследования см. в Приложении 1.)
Это задание имело целью выявить возможности детей в воспроизведении достаточно простого по структуре и небольшого по объёму текста знакомой сказки («Репка»). Один ребёнок из 20 не смог выполнить задание, остальные составили пересказ с той или иной помощью экспериментатора.
Было установлено, что затруднения у детей чаще всего возникали в начале пересказа, при воспроизведении последовательности появления новых персонажей сказки и особенно ритмизированного повтора, редставляющего собой предложно-падежную конструкцию. В пересказах почти всех детей наблюдались нарушения связности изложения (неоднократные повторы фраз или их частей, искажения смысловой и синтаксической связи между предложениями, пропуски глаголов, усечение составных частей и т.д.).
У 8 детей (40%) трудности в составлении пересказа носили резко выраженный характер (смысловые ошибки, нарушения связности, пропуски фрагментов текста и т.п.). Исследование выявило низкий уровень фразовой речи, используемой детьми (объём, структура фраз, бедность языковых средств).
Анализ выполнения всех заданий показал следующее. На фоне значительного отставания в развитии связной монологической речи речи отмечались существенные различия в овладении навыками этого вида речевой деятельности. Сопоставление результатов выполнения заданий позволило выделить две группы детей в зависимости от степени сформированности различных сторон связной монологической речи и навыков рассказывания. Первую, более слабую группу (9 человек), составили дети, у которых были выявлены серьёзные нарушения уже при построении высказываний на уровне фразы; резко выраженные нарушения наблюдались при выполнении всех или большей части заданий на составление рассказов. При этом требовалась помощь экспериментатора. Отмечались серьёзные затруднения в смысловой организации высказываний. Выполнение творческих заданий оказалось для них практически недоступным. Исследования показали, что дети этой группы не владеют навыками самостоятельного составления рассказа; для их высказываний характерны крайняя бедность используемых языковых средств, наличие грубых аграмматизмов, нарушающих связность повествования.
У детей второй группы (11 человек) нарушения в построении отдельных сообщений были выражены в меньшей степени по сравнению с первой группой. Они, как правило, справлялись с заданием на построение фраз по наглядной опоре; при этом отмечались недостатки главным образом в грамматико-синтаксическом оформлении фразы-высказывания.
При составлении рассказов наблюдались отдельные специфические нарушения (в логико-смысловом построении сообщения, на уровне программирования и контроля за реализацией высказывания). Были выявены недостатки в языковом оформлении сообщении нерезко выраженные нарушения связности повествования, лексические затруднения, различные аграмматизмы. В отличие от детей первой группы более или менее выраженные недостатки речи у этих детей проявлялись избирательно, в некоторых видах заданий (пересказ, составление рассказа по наглядному сюжету и др.).
Отмечалась большая степень самостоятельности при выполнении всех видов заданий. Наибольшие трудности у детей этой группы вызывало выполнение заданий творческого характера.
Выделение указанных групп имеет значение в плане дифференцированного подхода к детям при проведении коррекционной работы по формированию связной речи. Кроме того, комплексное исследование детей с использованием различных видов заданий дало нам возможность установить, в каких видах исследуемой речи у каждого ребенка отмечаются наибольшие затруднения и на какие виды можно опираться в процессе коррекционного обучения. Результаты исследования находятся в таблице 1.
Таблица 1.
Развитие связной речи дошкольников (1 этап)
Сравнительная таблица ответов испытуемых

Вид задания Выполнение задания
Самостояте
льно С небольшой
помощью При активном
содействии экспериментаментатора Не
выполнено
Составление предложе-
ний по
картинкам,
изоб-
ражающим
простые
действия. 6 11 3 -
Пересказ сказки
«Репка» 2 9 8 1

Изобразим полученные данные графически (см. Рис. 1.)

Рис. 1. Результаты диагностики развития связной речи дошкольников (1 этап)
На основании проведенных исследований мы сделали следующие выводы:
У детей дошкольного возраста отмечается значительное отставание в формировании навыков связной речи. Это указывает на необходимость целенаправленной коррекционной работы по развитию данного вида речевой деятельности. Проведенные исследования с использованием различных видов заданий выявили ряд особенностей, характеризующих состояние связной речи детей, которые необходимо учитывать при проведении коррекционной работы.

Содержание
Введение 3
Глава 1. Теоретический анализ проблемы развития связной речи дошкольников 5
1.1. Особенности связной речи детей дошкольного возраста 5
1.2. Театрализованная игра как средство формирования связной речи 11
1.3. Значение театрализованной игры 19
1.4. Возможности театрализованной игры для развития связной речи 22
1.5. Особенности использования театрализованных игр для развития связной речи детей дошкольного возраста 30
Глава 2. Опытно экспериментальная работа по развитию связной речи детей дошкольного возраста через театрализованную игру 34
2.1. Организация исследования 34
2.2. Оценка эффективности работы по развитию связной речи средствами театрализованной игры 39
2.3. Рекомендации педагогам и родителям 52
Заключение 60
Список литературы
62
Приложение


Введение
Воспитание интереса к театрализованной игре, развитие твор¬ческих способностей для ее организации и осуществления перспек¬тивно в плане приучения детей к содержательному досугу. Привле¬кая внимание родителей к этим играм, подчеркивая успехи их ребенка, необходимо ненавязчиво способствовать возрождению давней семейной традиции устройства домашнего театра. Подго¬товка домашнего спектакля требует определенного времени и мо¬жет быть приурочена к какому-либо семейному торжеству, праздни¬ку (юбилей дедушки, день рождения папы, дата свадьбы родителей). Репетиции, изготовление костюмов, декораций, билетов-приглаше¬ний для родственников и знакомых сплачивают членов семьи, на¬полняют их жизнь содержательной деятельностью, радостными ожи¬даниями. Целесообразно посоветовать родителям использовать опыт «артистической и театральной» деятельности ребенка, приоб¬ретенный им в дошкольном учреждении. Важно, чтобы они подчер¬кивали компетентность ребенка, обращаясь к нему за советом, по¬мощью («Как вы в детском саду готовите пригласительные билеты? Как по-твоему лучше исполнит эту роль? Научи, как сделать шапоч¬ку для лисы»). Таким образом повышается уровень самоуважения ребенка. Он чувствует свою значимость в семье, осознает умелость, эрудицию, что благоприятно скажется на развитии в целом.
Цель - изучение возможностей театрализованной игры как средства развития связной речи дошкольников.
Предмет исследования: речевая деятельность дошкольников.
Объект исследования: дошкольники.
Задачи исследования:
1) теоретический обзор проблемы театрализованной игры в психолого-педагогической литературе;
2) изучение особенностей связной речи детей дошкольного возраста
3) провести коррекционную работу по развитию связной речи дошкольников средствами театрализованной игры
4) оценить эффективность работы по развитию связной речи дошкольников средствами театрализованной игры
Гипотеза исследования: коррекционные занятия с использованием театрализованной игры способствуют развитию связной речи дошкольников.

Глава 1. Теоретический анализ проблемы развития связной речи дошкольников
1.1. Особенности связной речи детей дошкольного возраста
Готовность или неготовность ребенка к началу школьного обучения определяется уровнем его речевого развития. Это связано с тем, что именно при помощи речи, устной и письменной, ему предстоит усваивать всю систему знаний. Если устной речью он уже овладел до школы, то письменной ему еще только предстоит овладеть. И чем лучше будет развита у ребенка ко времени поступления в школу его устная речь, тем легче ему будет овладеть чтением и письмом и тем полноценнее будет приобретенная письменная речь [4, с. 85].
У детей нередко наблюдается не резко выраженное отставание в речевом развитии, которое в дошкольном возрасте обычно не привлекает к себе особого внимания, но в дальнейшем значительно затрудняет овладение письмом и приводит к появлению в нем специфических ошибок, не поддающихся устранению обычными школьными методами. Поэтому очень важно выявить даже самые незначительные отклонения в речевом развитии дошкольника и успеть их преодолеть до начала его обучения грамоте.
Обязательной проверке подлежит следующее:
1. Правильность произношения звуков.
2. Умение различать звуки речи на слух.
3. Владение элементарными навыками звукового анализа слов.
4. Состояние словарного запаса.
5. Сформированность грамматических систем.
6. Владение связной речью.
До начала обучеия грамоте ребенок должен овладеть правильным произношением всех речевых звуков, причем особенно недопустимо наличие в его речи полных звуковых замен (типа сыпленок вместо цыпленок или картина вместо картина). Такого рода дефекты в произношении звуков обычно отражаются на письме.
Правильность звукопроизношения проверяется по специально подобранным картинкам.
Четкое различение на слух всех звуков речи являйся одной из необходимых предпосылок овладения грамотой. Запись любого слова предполагает умение определить (то есть "опознать") каждый входящий в его состав звук и обозначить его соответствующей буквой. Если же некоторые звуки кажутся ребенку одинаковыми, то он неизбежно будет затрудняться при выборе соответствующих этим звукам букв во время письма. Например, при неразличенни на слух звуков Б и П он не будет знать, какая первая буква (Б или П) должна быть написана в слове булка или в слове потолок.
Исследование слуховой дифференциации звуков проводится по специально подобранным картинкам, названия которых различаются только одним проверяемым звуком.
Для записи любого слова ребенок должен не только уметь отличить друг от друга все составляющий его звуки, но и отчетливо представлять себе их последовательность, то есть он должен владеть звуковым анализом слов. Простейшие формы такого анализа становятся "доступными детям уже в дошкольном возрасте, и это является одним из важных свидетельств их готовности к обучению грамоте.
Словарный запас, ребенка старшего дошкольного возраста должен составлять не менее 2000 слов, причем в нем должны быть представлены все основные часть речи существительные, глаголы, прилагательные, числительные, местоимения, наречия, предлоги, сочинительные и подчинительные союзы. Должны присутствовать в словаре ребенка и обобщающие слова (типа одежда, обувь, посуда, животные, птицы, овощи, фрукты и т.п.), которые начинают усваиваться детьми примерно с трех-трех с половиной лет [8, с. 65].
Для исследования словарного запаса применяется целый ряд специальных приемов, позволяющих выяснить наличие или отсутствие у ребенка определенных слов. Вот наиболее распространенные из этих приемов:
- называние предметов, относящихся к различным логическим группам (напримр, ребенку предлагается назвать все известные ему деревья, цветы и пр.);
- нахождение общих названий (обобщающих слов) для группы однородных предметов;
- подбор признаков к определенному предмету;
- подбор возможных действий к предмету;
- подбор предметов к заданному действию;
- подбор синонимов (слов, близких по значению);
- подбор антонимов (слов с противоположным значением) и др.
Сформированность грамматических систем: имеется в виду выяснение вопроса о том, овладел ли ребенок на чисто практическом уровне существующими в языке закономерностями словоизменения и словообразования. Под словоизменением принято понимать изменение слов но различным грамматическим категориям (по родам, числам, падежам, временам и т.д.) без изменения при этом основного значения слова. Например, слова стол, столом, столы выражают лишь разные отношения этого слова в предложении, по стол при этом так и остается столом. При словообразовании же меняется основное значение слова, независимо от его роли в предложении, - образуются так называемые однокоренные слова. Так, слова стол, столик, столовая, настольный, столица являются уже различными словами, а не разными формами одного слова.
Грамматической системой словоизменения ребенок с нормально развивающейся речью обычно овладевает к 4 годам, тогда как системой словообразования - лишь к 7-8. Эти сроки довольно условны.
Проверка сформированности у ребенка грамматических систем важна потому, что даже очень большой словарный запас не решает проблему полноценности устной речи. Важно еще умение активно пользоваться имеющимися словами, строить из них предложения и связные высказывания, поскольку лишь при этом условии можно достаточно ясно выражать свои мысли. А для правильного построения предложений необходимо умение грамматически верно согласовывать слова между собой. Большинство детей этим умением овладевают своевременно, у некоторых же здесь наблюдаются определенные трудности. При этом в одних случаях недостаточность овладения грамматическими закономерностями языка видна уже в повседневной речи ребенка, в других это можно выявить лишь в процессе специального исследования [22, с. 223].
Под связной речью принято понимать такие развернутые (то есть состоящи из нескольких или многих предложении) высказывания, которые позволяют человеку четко и последовательно излагать свои мысли. Без свободного владения связной речью процесс школьного обучения, даже в плане обычных ответов на уроке, просто немыслим, поэтому о ее развитии у ребенка необходимо беспокоиться уже в дошкольном возрасте.
Связная речь типа описания или рассказа начинает развиваться у детей только после 3 лет, поскольку лишь в этом возрасте у ребенка возникает потребность в ней и появляются необходимые предпосылки для овладения ею. Необходимость в передаче другим людям каких-то собственных мыслей появляется в связи с самостоятельной практической деятельностью ребенка в процессе которой у него и возникают те мысли, которыми он хочет поделиться с окружающими. Особенно же активно связная речь развивается в период между 4 и 5 годами, когда в процессе все усложняющейся игры у ребенка постепенно формируется регулирующая функция речи. После 3 лет, особенно к 4-5 годам, у него уже имеются в наличии и необходимые речевые предпосылки для овладения связной речью, своего рода «материальная база» для нее - он уже владеет достаточно большим словарным запасом и основными грамматическими формами языка, «перескакивает» на другую, с совершенно новым содержанием и не связанную с первой. Поэтому смысловые связи между отдельными предложениями в таких «рассказах» выражены слабо или даже полностью отсутствуют, что затрудняет их понимание.
Рассказы принято подразделять на фактические и творческие. Первые, как показывает само название, передают реальные события (факты), что делается или на основе их непосредственного восприятия, или по памяти. Вторые строятся при активном участии творческого воображения, благодаря чему рассказ о реальных событиях может «обрастать» какими-то дополнительными деталями, не присутствовавшими в реальной ситуации. По форме рассказы могут быть описательными, и сюжетными. Описательный рассказ заключается в простом описании реальных или изображенных на картинке вещей, растений, животных. Здесь нет действующих лиц, нет никаких событии, а просто описываются характерные для данного предмета признаки. Например: «Медвежонок маленький, неуклюжий, лохматый; у него небольшие ушки и короткий хвост...» В сюжетном рассказе имеются завязка действия, его развитие, доходящее до какой-то высшей точки (кульминационного момента), и завершение «происшествия», или так называемая развязка; события здесь должны передаваться в определенной временной последовательности, с учетом их причинно-следственных связей.
В общепсихологических исследованиях специальное внимание уделя¬ется проблеме связи речи, слова с предметным образом. Л. С. Выготский писал, что всякое слово имеет первоначальное чувственное представле¬ние, или образ, и рост словаря ребенка прямо связан с образованием много¬численных и многообразных связей между образами предметов (объектов, ситуаций) и словами, их обозначающими [9, с. 156].
Кроме этого говорится о необходимости сохранных предметных образов для формирования полноценной речи и нормального ее функционирования, отмечается тесная связь с чувственной основой, утрата которой ведет либо к утере слова, либо к искажению понимания и усвоения смысла и значения.
В дошкольном детстве в основном завершается процесс овладения речью: к 7 годам язык становится средством общения и мышления ребенка, также предметом сознательного изучения, поскольку при подготовке к школе начинается обучение чтению и письму; развивается звуковая сторона речи. Младшие дошкольники начинают осознавать особенности своего произношения, но у них еще сохраняются и предшествующие способы восприятия звуков, благодаря чему они узнают неправильно произнесенные детские слова.

1. Басова Н.В. Педагогика и практическая психология. Ростов н/Дон: «Феникс», 2000. 416 с.
2. Белорусская начальная школа: проблемы и перспективы развития /мат. научно-практ. конф. Мозырь, 19-20 дек. 200., под ред. В.В. Валетова. Мозырь, 2000.
3. Болотина Л. Р., Комарова Т. С. Дошкольная педагогика: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. 3-е изд., стереотип. М.: Издательский центр «Академия», 1998. 240 с.
4. Венгер Л.А., Пилюгина Э.Г., Венгер Н.Б. Воспитание сенсорной культуры ребенка. М.: Просвещение, 1998
5. Венгер Л.А. Мухина В.С. Психология. М., Просвещение, 1988.
6. Венгер Л.А., Венгер А.Л. Готов ли ваш ребенок к школе. М., 1994
7. Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А.В. Петровского. М., Просвещение, 1999.
8. Возрастная и педагогическая психология. /Под ред. М.В. Гамезо, М.В. Матюхиной, Т.С. Михальчик, М., 1984.
9. Воспитание и обучение детей шестого года жизни: Кн. для воспитателя дет. сада / Н. А. Ветлугина, Р. С. Буре, Т. И. Осокина и др.; Под ред. Л. А. Парамоновой, О. С. Ушаковой. М.: Просвещение, 1987
10. Выготский Л.Н. Воображение и творчество в дошкольном возрасте. - СПб.: Союз, 1997. 92 с.
11. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986 (Психологическое развитие младших школьников в процессе учебной деятельности: 163-213).
12. Дубина Л. Развитие у детей коммуникативных способностей. // Дошкольное воспитание, 2005, № 10, с. 26-36.
13. Дубина Л. Развитие у детей коммуникативных способностей. // Дошкольное воспитание, 2005, № 11, с. 3-10.
14. Годфруа Ж. Психология, изд. в 2 т., том 1. - М.Мир, 1992. стр. 435-442.
15. Гузеев В.В. Лекции по педагогической технологии. М., 1992.
16. Заика Е.В. Комплекс игр для развития воображения. - Вопросы пси¬хологии. - 1993 №2. стр. 54-58.
17. Заика Е.В. Упражнение для формирования навыков чтения у младших школьников. // Вопросы психологии. 1995. № 6 - С. 43-54.
18. Запорожец А.В. Избранные психологические труды: В 2 т. М., 1986. Т.1 (Учение Ж Пиаже и психическое развитие ребенка: 216 221. Проблемы развития психики ребенка: 223 232. Возрастные периоды психического развития ребенка: 233 235, 248 257)
19. Кашлев С.С. Современные технологии педагогического процесса. Мн., 2001
20. Козлова С. А., Куликова Т. А. Дошкольная педагогика: Учеб. пособие для студ. сред, пед. учеб. заведений. - 3-е изд., исправ. и доп. - М.: Изда¬тельский центр «Академия», 2001. - 416 с.
21. Крылов Е. Школа творческой личности. - Дошкольное воспитание. -1992 №№ 7,8. стр. 11-20.
22. Лисина Н.И., Копчеля Г.И. Общение со взрослыми и психологическая подготовка детей к школе. Кишенев, 1987. (Генезис общения у дошкольников: 5 43)
23. Матвеева Л. И Развитие младшего школьника как субъекта учебной деятельности и нравственного поведения. / Л.И.Матвеева - Ленинград, 1989 -265с.
24. Мудрик А. Индивидуальная помощь в социальном воспитании. / А Мудрик // Новые ценности образования: Забота поддержка консультирование. М.: Инноватор, 1996.- Вып.6. С. 56 70.
25. Нежнова Т.А. Динамика «внутренней позиции» при переходе от дошкольного к школьному возрасту. М.,1988.
26. Нестеренко А. А. Страна сказок. Ростов-на-Дону: Издательство рос¬товского университета. - 1993. 32 с.
27. Немов Р. С. Психология. В трех книгах. Кн. 1.: Общие основы психологии / .Р.С.Немов М.: Владос, 2000. - 436с.
28. Николаева С.О. Занятия по культуре поведения с дошкольниками и младшими школьниками. М., Владос., 1999 80 с.
29. Николаева С.О. Занятия по культуре поведения с дошкольниками и младшими школьниками. Учебно-метод пособие. М., Владос, 1999. 800 с.
30. Палашна Т.Н. Развитие воображения в русской народной педагогике. - До¬школьное воспитание. -1989 №6. стр. 69-72.
31. Педагогика школы / Под ред.Г. И. Щукиной. М.: Просвещение, 1997-387 с.
32. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: Учеб. для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений / С. А. Смирнов, И. Б. Котова, Е.Н. Шиянов и др.; Под ред. С.А.Смирнова. - 4-е изд., испр. - М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 512 с.
33. Педагогика / Под ред. Ю.К. Бабанского М.: Просвещение, 1983 384 с.
34. Подготовка детей к школе // Материалы республ. научно-мед. семинара / под ред. Е.А. Архиповой. Мн., 2000
35. Подъяков Н.М. Мышление дошкольника. М., 1972 (Формирование у дошкольников обобщенных способов практического исследования ситуации: 122 123. Формирование наглядно образного мышления у дошкольников: 162 237)
36. Проблемы формирования профессиональной деятельности дефектолога / материалы республ. научно-практ. конференции. Мн., 1997.
37. Прокопьев И. И. Педагогика. Основы общей педагогики. Дидактика/ Учеб. пособие. И.И. Прокопьев, Н.В. Михалкович. - Мн.: ТетраСистемс, 2002. - 544 с.
38. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. М., Владос, 1996. С. 99 243.
39. Развитие личности ребенка. Общая редакция Фонарева А.М. М., Прогресс, 1987
40. Столяренко Л.Д. Педагогическая психология. Ростов н/Д: Феникс, 2000. 544 с.
41. Тихомирова Л.Ф. Развитие познавательных способностей детей. Ярославль, Академия развития, 1996
42. Формирование познавательных интересов школьников. //Под ред. Щукиной Г.И. Л., 1998.
43. Фридман Л.М., Кулагин И.Ю. Психологический справочник учителя. М., Просвещение, 1991. С. 28 219.