Технология формирования самостоятельности у старших дошкольников в рисовании..

1.2. Предмет исследования

Воображение ребенка связано в своих истоках с зарождающейся к кон-цу раннего детства знаковой функцией сознания. Одна линия развития знако-вой функции ведет от замещения одних предметов другими предметами и их изображениями, к использованию речевых, математических и других знаков, к овладению логическими формами мышления. Другая линия ведет к появ-лению и расширению возможности дополнять и замещать реальные вещи, ситуации, события воображаемыми, строить из материала накопленных представлений новые образы.
Постепенно происходит интериоризация - переход к игровому дейст-вию с предметом, которого в действительности нет, к игровому преобразова-нию предмета, приданию ему нового смысла и представлению действий с ним в уме, без реального действия. Это и есть зарождение воображения как особого психического процесса .
Формируясь в игре, воображение переходит и в другие виды деятель-ности дошкольника. Наиболее ярко оно проявляется в рисовании и в сочине-нии сказок, стишков. Здесь, так же как в игре, дети вначале опираются на не-посредственно воспринимаемые предметы или возникающие под их рукой штрихи на бумаге.
Удалось послушать мальчика, пока он рисовал на доске. Сначала он хотел нарисовать верблюда, нарисовал, вероятно, голову, выдающуюся из туловища. Но верблюд уже был забыт; боковой выступ напомнил ему крыло бабочки. Он сказал: «Нарисовать бабочку?», стер выдававшиеся вверху и внизу части вертикальной линии и нарисовал второе крыло. Затем последо-вало: «Еще бабочка... Теперь нарисую еще птицу. Все, что может летать. Ба-бочки, птицы, а затем пойдет муха». Птицу изображает. «Теперь луна! Мухи, однако, умеют кусать». - И он поставил две точки (два укола) на доске. Вер-тикальная черта между ними тоже входит в изображение мухи, но, проведя ее, он воскликнул: «Ах, муха! Нарисуюка я лучше солнце!» - и нарисовал.
Затем он вернулся к исходному пункту: «Теперь нарисую муху!» - сно-ва поставил две точки и обвел их неправильным овалом: «Это муха».
Затем ему пришла в голову мысль срисовать висевшую в комнате кар-тину, изображавшую птицу. Он начал с клюва. Но его представление тотчас снова перескочило на другую тему, он увидел в двух черточках начало звез-ды и сказал: "Нарисовать звезду?" - что и было исполнено. (По материалам К. и В. Штерн.)
Существует мнение, что воображение ребенка богаче, чем воображение взрослого человека. Это мнение основано на том, что дети фантазируют по самым различным поводам.
Однако воображение ребенка на самом деле не богаче, а во мноих от-ношениях беднее, чем воображение взрослого. Ребенок может вообразить се-бе гораздо меньше, чем взрослый человек, так как у детей более ограничен-ный жизненный опыт и, следовательно, меньше материала для воображения. Менее разнообразны и комбинации образов, которые строит ребенок. Вместе с тем воображение играет в жизни ребенка большую роль, чем в жизни взрос-лого, проявляется гораздо чаще и допускает значительно более легкое отсту-пление от действительности, нарушение жизненной реальности. Неустанная работа воображения - это один из путей, ведущих к познанию и освоению детьми окружающего мира, выходу за пределы узкого личного опыта.
Отследить субъективно происходящее в сознании ребенка возникнове-ние образа и его восприятие внутренним взором ребенка очень сложно: ребе-нок еще затрудняется рассказать об этом и описать сам образ; нарисовать на бумаге или показать действием он тоже пока не может в силу неразвитой «техники» изображения. Тайна сия пока находится за семью печатями. Одна-ко побуждения ребенка к сочинению историй и его рассказы показывают, что так называемое свободное фантазирование всякий раз сводится к воспроиз-ведению знакомых образов, при этом, сочиняя, ребенок не заботится о стройности замысла, а опирается на возникающие по ходу рассказа ассоциа-ции .
В старшем дошкольном возрасте воображение ребенка становится управляемым. Формируются действия воображения: замысел в форме на-глядной модели; образ воображаемого предмета, существа; образ действия существа или образ действия с предметом. Воображение перестает сопутст-вовать рассматриваемым рисункам, прослушиваемым сказкам. Оно приобре-тает самостоятельность, отделяясь от практической деятельности.
Воображение начинает предварять практическую деятельность, объе-диняясь с мышлением при решении познавательных задач. Воображение как целенаправленная деятельность развивается в процессе создания замысла, представления схемы воображаемого образа, явления, события, Ребенок на-чинает контролировать и определять характер своего воображения - воссоз-дающего или творческого. При этом он сам контролирует движение образов воображения. Конечно, детское воображение - это прежде всего творчество «для себя», хотя ребено готов поделиться с близкими своими переживания-ми, связанными с метаморфозами внутренней жизни.
Таким образом, при всей значимости развития активного воображения в общем психическом развитии ребенка с ним связана и известная опасность. У некоторых детей воображение начинает «подменять» действительность, создает особый мир, в котором ребенок без труда достигает удовлетворения любых желаний. Такие случаи требуют особого внимания, так как приводят к аутизму (погружению в мир внутренних переживаний с ослаблением или по-терей контакта с действительностью, утратой интереса к реальности) и могут свидетельствовать об искажениях в развитии психики ребенка. Большей ча-стью, однако, это временное явление, которое бесследно исчезает.


1.3. Современные подходы

Изучение проблемы самостоятельности, в настоящее время, ведется в различных аспектах. Исследуются: сущность самостоятельности, ее природа (Г.А. Балл, П.И. Пидкасистый, А.Г. Хрипкова); структура и соотношение компонентов самостоятельности (Ю.Н. Дмитриева, Г.Н. Година, Т.Г. Гусько-ва); этапы, условия и методы развития самостоятельности (З.В. Елисеева, Н.С. Криво-ва, А.А. Люблинская, К.П. Кузовкова); взаимосвязь самостоя-тельности с различными психическими процессами (Т.И. Горбатенко, Д.В. Ольшанский, Н.А. Цыркун) значение и роль самостоятельности как фактора адаптации к дошкольному образовательному учреждению (Т.Н. Филютина) .
Совокупный анализ исследований по данной проблеме позволяет вы-делить ряд ступеней в становлении самостоятельности, а также характерные особенности проявления самостоятельности детьми в разных видах деятель-ности и на разных возрастных этапах. Первые проявления самостоятельности усматриваются педагогами и психологами (Н.М. Аксарина, Б.Г. Ананьев, Р.С. Буре, Е.Н. Герасимова, СМ. Кривина, М.И. Лисина и др.) в младшем до-школьном возрасте, который по определению А.Н. Леонтьева является пе-риодом «первоначального фактического складывания личности. Дальнейшее развитие самостоятельности в дошкольном возрасте связано с освоением ре-бенком разных видов деятельности - (игровой, трудовой, учебной), в которых он приобретает возможность проявлять свою субъектную позицию. Само-стоятельность детей разворачивается от самостоятельноти репродуктивного характера к самостоятельности с элементами творчества при неуклонном по-вышении роли детского сознания, самоконтроля и самооценки в осуществле-нии деятельности. Каждая деятельность оказывает своеобразное влияние на развитие разных компонентов самостоятельности. Так, игра способствует развитию активности и инициативы (С.А. Марутян, Н.Я. Михайленко, Д.Б. Эльконин) , в трудовой деятельности заложены благоприятные возможности для формирования целенаправленности и осознанности действий, настойчи-вости в достижении результата (М.В. Крулехт, В.И. Логинова, Д.В. Сергее-ва), в продуктивных видах деятельности формируются независимость ребен-ка от взрослого, стремление к поиску адекватных средств самовыражения Н.В. Ветлугина, Д.И. Воробьева, Н.В. Дягилева, В.Н. Зинченко, Г.В. Урадов-ских).

Содержание:

Введение.3
Глава 1. Теоретическая часть исследования....7
1.1. Объект исследования..7
1.2. Предмет исследования..16
1.3. Современные подходы..19
Глава 2. Практическая часть исследования...23
2.1. Методика и результаты констатирующего эксперимента.23
2.2. Педагогическая технология..26
2.3. Динамика развития изобразительных способностей старших дошкольни-ков...28
Заключение.31
Список используемой литературы...33

Введение

Известно, что воспитание ребенка в деятельности одна из закономер-ностей воспитания. Художественной деятельность называется тогда, когда она непосредственно связана с видами искусств. В художественной деятель-ности, как правило, присутствует воспроизводящий (репродуктивный) фак-тор и творческий. И следует отметить, что и тот, и другой необходимы и взаимосвязаны ребенок не может творить, не научившись воспроизводить.
Среди разнообразных видов художественной деятельности, которой любят заниматься дети дошкольного возраста, большое место занимает изо-бразительная деятельность. По характеру того, что изображает ребенок, можно судить о его восприятии окружающей действительности, об особен-ностях памяти, воображения и мышления. В рисунках дети стремятся пере-дать свои впечатления и знания, получаемые из внешнего мира.
Изобразительная деятельность детей как прообраз взрослой деятельно-сти заключает в себе общественно-исторический опыт поколений. Известно, что этот опыт осуществлен и материализован в орудиях и продуктах дея-тельности, а также в способах деятельности, выработанных общественно ис-торической практикой. Усвоить этот опыт без помощи взрослого ребенок не может.
Дети любят художественную деятельность, и часто по собственной инициативе занимаются ею. Нельзя сказать, что самостоятельная художест-венная деятельность полностью осуществляется без руководства взрослого. Просто характер этого руководства опосредованный, косвенный. Взрослый заботится о накоплении ребенком опыта, впечатлений, которые потом отра-зятся в самостоятельном рисовании; обучает изобразительным способам и приемам.
Самостоятельная деятельность потому и самостоятельная, что возника-ет по инициативе детей для удовлетворения их индивидуальных потребно-стей. Задача педагогов не нарушая замысла ребенка, помочь ему создать ус-ловия для самостоятельной деятельности.
Задачу формирования активной, самостоятельной, творческой лично-сти необходимо решать уже в работе с дошкольниками. Исследования пси-хологов доказывают, что в этот период открываются благоприятные возмож-ности для формирования основ самостоятельности, творчества (А. В. Запо-рожец, А.Г. Ковалев, А.Н. Леонтьев, А.А. Люблинская, С.Л. Рубинштейн). Своевременное развитие самостоятельности расширяет возможности позна-ния, общения, подготавливает успешное вхождение ребенка в ситуацию школьного обучения.
Цель исследования - теоретически обосновать и экспериментально ап-робировать комплекс педагогических условий, обеспечивающих эффектив-ность процесса формирования самостоятельности у старших дошкольников в художественном труде
Объект исследования - процесс формирования самостоятельности у старших дошкольников в художественном ручном труде.
Предмет исследования - педагогические условия формирования само-стоятельности у детей старшего дошкольного возраста в художественном ручном труде.
Гипотеза исследования. Формирование самостоятельности у детей старшего дошкольного возраста в художественном труде будет осуществ-ляться наиболее успешно, если:
- самостоятельность старших дошкольников в художественном труде рассматривается как качество личности проявляющееся в интересе к художе-ственному ручному труду (оригами), умении детей действовать без помощи взрослого при выборе содержания, средств и способов выполнения конструк-тивных заданий;
- определены критерии и уровни сформированности самостоятельности старших дошкольников в художественном труде, учитывающие его специ-фику;
- реализуются педгогические условия:
1) использование разработанной нами технологии обучения старших дошкольников оригами, направленной на формирование самостоятельности как качества личности;
2) применение определенной тактики педагогического руководства, в основе которого лежит индивидуально-дифференцированный подход к детям с учетом исходного уровня их самостоятельности и общего уровня развития;
3) создание обогащенной вариативной педагогической среды, откры-вающей дошкольникам возможности самостоятельного выбора содержания конструктивной деятельности, способов и средств ее осуществления.
Базой экспериментального исследования явились дошкольные образо-вательные учреждения: № 36 «Сказка», № 15 г. Новосибирска; № 8 «Ого-нек», № 77 «Бусинка» г.Барнаула. Исследованием было охвачено 78 детей 6-7 лет вместе с родителями и педагогами экспериментальных групп.
Научная новизна исследования:
- доказана возможность формирования самостоятельности у старших дошкольников в художественном ручном труде;
- обоснована и экспериментально проверена технология обучения старших дошкольников оригами, направленная на формирование самостоя-тельности как качества личности.
Результаты опытно-экспериментальной работы могут быть использо-ваны в нормативных и специальных курсах по дошкольной педагогике, в системе подготовки и повышения квалификации педагогических кадров.



Глава 1. Теоретическая часть исследования
1.1. Объект исследования

Развитие действий восприятия. Усвоение сенсорных эталонов -только одна из сторон развития ориентировки ребенка в свойствах предметов. Вто-рая сторона, которая неразрывно связана с первой, это совершенствование действия восприятия.
Ребенок вступает в дошкольный возраст, владея действиями воспри-ятия, сложившимися в раннем детстве. Но эти действия еще очень несовер-шенны. Они не дают возможности расчлененно воспринимать сложные свой-ства предметов, строить ясные и точные их образы, которые могли бы на-правлять и регулировать новые виды деятельности ребенка, прежде всего выполнение продуктивных заданий, где необходимо воспроизводить инди-видуальные особенности формы, цвета предметов, их отношения по величи-не. Та степень точности и расчлененности восприятия, которая достаточна для учета свойств предметов в предметных действиях, оказывается совер-шенно недостаточной для действий продуктивных .
Младшему дошкольнику предлагают срисовать несложную фигуру, имеющую контур и внутренние детали. Он лучше или хуже срисовывает ли-бо контур, либо детали, но даже не пытается изобразить и то и другое. В процессе стройки из кубиков по образцу ребенку не хватает кубика опреде-ленной формы и размера. Если рядом лежит беспорядочная кучка кубиков, ребенок сравнительно легко находит в ней нужный, однако, если этот нуж-ный кубик включен в другую постройку (которую ребенку разрешают разо-брать), он не видит его, оказывается не в состоянии выделить из целого. Оба эти примера говорят о том, что действия восприятия, сложившиеся у ребенка в связи с предметной деятельностью, приводя к созданию слишком общих образцов, не дают возможности последовательно и полно обследовать пред-мет, выделить его части и признаки.
Об изменении действий восприятия на протяжении дошкольного воз-раста можно судить, наблюдая за тем, как дети разных возрастных групп зна-комятся с новыми для них предметами. Трехлетние дошкольники, когда им дают новый предмет и просят рассказать, какой он, определить, для чего он может служить, сразу же начинают действовать с предметом, манипулиро-вать им. Попыток рассмотреть или ощупать предмет у них не наблюдается; на вопросы о том, каков предмет, дети не отвечают. Дети четырех лет уже начинают рассматривать предмет, но делают это непоследовательно, не сис-тематически, часто переходя к манипулированию. При словесном описании они называют только отдельные части и признаки, не связывая их между со-бой.
У детей пяти и шести лет появляется стремление более планомерно и последовательно обследовать и описать предмет. Рассматривая предмет, они вертят его в руках, ощупывают, обращая внимание на наиболее заметные особенности. Только к семи годам дети (причем далеко не все) могут систе-матически планомерно рассматривать предметы. Этим детям уже не нужно держать предмет в руках, они вполне успешно описывают его свойства, пользуясь чисто зрительным восприятием.
Из наблюдений видно, что на первых порах ребенок пытается извлечь сведения о свойствах предмтов не столько из восприятия, сколько из прак-тических действий с этим предметом. Восприятие сочетается с практически-ми действиями, они как бы помогают друг другу. И только в конце дошколь-ного возраста действия восприятия становятся достаточно организованными и эффективными, чтобы дать сравнительно полное представление о предме-те.
Совершенствование действий восприятия ребенка-дошкольника имеет в своей основе известную закономерность- преобразование внешних ориен-тировочных действий в действия восприятия. Внешние ориентировочные действия (ими ребенок овладевает в течение всего дошкольного периода) служат для того, чтобы путем проб решать задачи, которые дети еще не мо-гут решить при помощи восприятия. Сами задачи теперь становятся гораздо сложнее: сопоставить, сравнить свойства разнообразных предметов с сенсор-ными эталонами, которые усваивает ребенок .
На протяжении дошкольного периода складываются три основных ви-да действий восприятия: действия идентификации, действия отнесения к эта-лону и моделирующие действия. Различия между этими действиями опреде-ляются различиями в соотношении между свойствами воспринимаемых предметов и теми эталонами, при помощи которых эти свойства определяют-ся.
Действия идентификации выполняются в случае, когда свойство вос-принимаемого предмета полностью совпадает с эталоном, идентично ему. Они состоят в выборе соответствующего эталона и установлении идентично-сти (мяч круглый). Действия отнесения к эталону выполняются при частич-ном совпадении свойства предмета с эталоном, когда наряду с чертами сход-ства существуют некоторые черты различия. Так, яблоко, подобно мячу, круглое, т.е. должно быть соотнесено по форме с эталоном шара. Но форма яблока имеет и свои особенности: это, как правило, несколько приплюснутый шар с ямкой и выступом. Для того чтобы воспринять яблоко как круглое, не-обходимо при соотнесении его с эталоном отвлечься от этих дополнительных моментов. Наконец, моделирующие действия выполняются при восприятии объектов со сложными свойствами, которые не могут быть определены при помощи одного эталона, а требуют одновременного использования двух или более эталонов. Простейшим примером может служить форма одноэтажного деревенсого домика, включающая прямоугольный фасад и трапециевидную крышу. Чтобы правильно воспринять такую форму, необходимо не только подобрать два эталона, но и установить их взаимное положение в простран-стве.

1. Айвазян Л.М. Формирование мыслительной активности у детей старшего дошкольного возраста в процессе конструирования: Автореф. дисс... канд. пед. наук.ф Ереван, 1992. - 19с.
2. Амонашвили Ш.А. Личностн'о-гуманная основа педагогического процесса. - Мн.: Университетское, 1990. -
3. Ананьев Б.Г. Психология и проблемы человекозна-ния. - М. - Воронеж, 1996. - 383с.
4. Афонькин С.Ю., Афонькина Е.Ю. Игрушки из бумаги. - Спб.: Издатель-ский дом «Литера», 1999. - 192с.
5. Афонькин С.Ю., Афонькина Е.Ю. Игры и фокусы с бумагой. - М.: Рольф, АКИМ, 1999. - 192с.
6. Афонькин С.Ю., Афонькина Е.Ю. Уроки оригами в школе и дома. Экспе-риментальный учебник для начальной школы. - М.: Аким, 1998. - 208с.
7. Богатеева З.А. Чудесные поделки из бумаги: Кн. Для воспитателей детско-го сада и родителей. - М. : Просвещение, 1992. - 208с
8. Быховец Г.В. Воспитание самостоятельности и активности у детей 5-7 лет в условиях учреждения школа -детский сад: Автореф. дисс... канд. пед. наук. - Мн., 1993. - 24с.
9. Григорьева Г.Г. Изобразительная деятельность дошкольников. - М.: Ака-демия, 1998. - 272с.
10. Долженко Г.И. 100 оригами - Ярославль: Академия развития, Академия К0' 1999. - 22 4с.
11. Исаева Т.Е. Формирование самостоятельности как интегрального качест-ва личности подростков: Автореф. дисс... канд. пед. наук. - Ростов н/Д, 1990. - 18с.
12. Кон И. С. Психология самостоятельности //Педагогика здоровья. - М., 1992. - С. 268-274.
13. Матусик А. И. Воспитание организаторских умений у детей 6-7 лет: Ав-тореф. дисс... канд. пед. наук. - М. , 1996. - 21с.
14. Менчинская Н.А. Психическое развитие ребенка от рождения до 10 лет. - М. : Институт практической психологии, 1996. - 185с.
15. Поддубская Г. С. Формирование самостоятель ности в деятельности младшего школьника: Автореф. дисс... канд. пед. наук. - Минск, 1990. - 17с.
16. Эльконин Д.Б. Психология игры. - М. : Вла-дос, 1999. - 360с.