Теоретико-методологические аспекты применения педагогической теории Л.В. Занкова к высшему образованию.

1.2.3 Некоторые особенности внедрения СРО Занкова в практику

Судьба практических результатов исследования Л.В. Занкова более сложная. Значимость педагогических положений (выводов, рекомендаций), вытекающих из его эксперимента, признавалась многими учеными и руководителями народного образования. Результаты исследования послужили основанием для реформы начального образования в 1970-х гг., но фактически идеи Л.В. Занкова в массовой практике использовны не были. Изменения выразились в уплотнении учебных программ и сокращении сроков обучения, дидактические же его характеристики остались прежними [8, 54].
Но совершенно очевидно, что идеи Л.В. Занкова о том, каким должно быть обучение детей, живут и используются в прогрессивных направлениях современной модернизации учебного заведения. Ведь особенности дидактической системы развивающего обучения Л.В. Занкова обусловливают иной тип обучения по сравнению с применяемым в массовой практике. Он строится на основе учета внутренних закономерностей развития ребенка и внимания к его внутреннему миру, индивидуальности, которые в каждый момент времени проявляются как результат сложного взаимодействия внешних и внутренних факторов. Такой тип обучения назван системой, направленной на общее развитие ребенка, и создан на основе изменения всех составляющих его дидактических компонентов.
Ориентация учебных заведений в конце 80-х - начале 90-х гг. ХХ в. на личностно-развивающее обучение привела к возрождению этой дидактической системы. Но, как показывает практика, предложенные Л.В. Занковым дидактические принципы используются не в полной мере.
Теория развивающего обучения берет свое начало в работах И.Г. Песталоцци, А. Дистервега, К.Д. Ушинского и др.
Научное обоснование этой теории дано в трудах Л.С. Выготского. Развивающее обучение есть продуктивная реализация принципа опережающего развитие обучения, по Л.С. Выготскому.

1.3 Особенности применения педагогической теории Л.В.Занкова в системе высшего образования

На современном этапе модернизации высшего образования главной задачей является обеспечение качества общего образования на основе сохранения его фундаментальности и соответствия потребностям личности. В роли ведущих требований при оценке уровня подготовки студента выступает владение ключевыми компетенциями. Компетентностный подход к образованию ориентирует на самостоятельное участие личности в учебно-познавательном процессе. Однако такое участие зависит от познавательного интереса учащегося к предмету.
В разработке проблемы становления познавательного интереса у студентов в процессе обучения физике достигнуты определенные успехи. К настоящему времени в основном определены специфические для предметов естественного цикла, в том числе и физики, стимулы к познанию. Однако опыт преподавания убедительно свидетельствует, что выделенные стимулы оказывают действенное влияние на формирование познавательных интересов лишь при определенных условиях. Не всякая деятельность на занятиях интересует учащихся. Они могут решать задачи, выполнять лабораторные исследования и без интереса. Необходимо определить способы учебно-предметных действий, которые обеспечили бы не только констатирующий уровень восприятия учебного материала, но и восприятие с увлечением. Объективно интересному характеру деятельности будет способствовать в первую очередь содержание самой деятельности учащихся, связанное с проблемностью изложения, выполнением творческих заданий, практической направленностью заданий. [27, 124]
Одним из методов увлечения учащихся на занятиях физики является решение экспериментальных и изобретательских задач. Решение таких задач относится к эвристическому подходу в обучении, который и предлагает Л. В. Занков в своей образовательной системе. Экспериментальные и изобретательские задачи отличаются тем, что нет строгих указаний по их выполнению, ученик должен сам найти способ решения проблемы, самостоятельно составить план эксперимента, порой самостоятельно отобрать приборы и материалы или даже сделать их самостоятельно. Мы считаем, что подобного рода задачи развивают студента в большей мере, чем любая другая форма работы.
Результатом решения таких задач является создаваемая студентами образовательная продукция: идея, гипотеза, план своих занятий, закономерность, эксперимент, картина, самодельный прибор или лабораторная установка и т. п., что является неотъемлемым фактором создания положительных эмоций. И это очень важно, так как, согласно Л.В. Занкову, основным психологическим условием развития творческого потенциала студентов является трансформация когнитивного содержания в эмоциональное. Поясним сказанное.
Известно, что природные задатки превращаются в способности только в деятельности, что творческие способности не только проявляются в деятельности, но и создаются деятельностью. Менее известно, что не всякая деятельность способствует развитию способностей вообще, а тем более творческих. Развитие способностей происходит только в том случае, если деятельность связана с положительными эмоциями. Другими словами, творческие способности развиваются только в любимой деятельности (В.С.Юркевич). Эту мысль развивал Л.В. Занков, согласно которому основным психологическим условием развития творческого потенциала учащихся является трансформация когнитивного содержания в эмоциональное.
Tрудно переоценить необходимость внутренней мотивации учения. Только на ее основе возможно успешное развитие способностей, создание благоприятных возможностей для развития одаренности. Основное отличие интеллектуально одаренных студентов от обычных - высокая умственная активность, потребность к умственной работе, к познанию (Н.С.Лейтес).
При «субъект-субъектных» отношениях преподавателя и студента начинать занятие надо с постановки цели, но не цели обучающей деятельности, а цели познавательной деятельности. Только в этом случае цель воспринимается как проблема, которая будучи реально субъективной, для учащегося выступает как объективная. [27, 131]
На основании поставленной цели совместно прорабатывается, конструируется алгоритм коллективных действий, затем индивидуальной познавательной деятельности для достижения каждым учеником поставленной цели, проводится рефлексия - оценивание собственных действий и прибретенных знаний.
Существенным элементом для любой обучающей модели обучения является рефлексия. Студенты должны знать себя, свои способности, интересы и стиль познания с тем, чтобы «найти себя», свое место в жизни. Сократовское изречение: «Неотрефлексированная жизнь недостойна того, чтобы быть прожитой» можно изменить таким образом: «Неотрефлексированное занятие не достойно того, чтобы быть проведенным».
В основе развивающих программ лежит, прежде всего, принцип ускорения. Ускоренное прохождение учебных программ рассматривается как важнейший фактор развития способностей, т.к. позволяет оптимально загрузить умственные способности студента, обеспечив тем самым возможность ему безостановочного движения к усвоению все более сложных понятий. На основе дифференциации по темпу обучения составляется ускоренная программа обучения.
Другой способ интенсификации учебного процесса основан на дифференциации по широте и глубине изучаемого материала. Это так называемая обогащенная программа обучения. Однако, лишь повышение уровня сложности и увеличение количества материала не способствует созданию оптимальных условий развития одаренности. Нужно иное качественно новое содержание образования, специальные программы обучения одаренных учащихся творчеству, формирование лидерства, умения общаться и других качеств, способствующих в будущем социальной реализации творческой личности.
Выделим условия стимуляции саморазвития (познавательной потребности), как основы развития его способностей:
- создание у студента высокой самооценки, «вкуса успеха», уверенности в своих силах;
- создание соответствующего психологического климата на занятиях: доброжелательного отношения к учащимся, радостного отношения к познанию, положительных эмоций;
- соблюдение принципа «права на ошибку»;
- учет результатов индивидуальной творческой деятельности (у каждого студента свой «портфель» достижений). Учащиеся ведут дневник собственных творческих достижений;
- переход к учету динамики успехов каждого студента, т.е. сравнение новых успехов учащегося с прошлыми успехами того же студента, а не сравнение друг с другом;
- оптимальное сочетание фронтальных, групповых, индивидуальных форм работы как на урочной, так и во внеурочной работы;
- познание явлений и законов природы и общества на уровне сущностей. Переход к количественным закономерностям возможен лишь после их усвоения на качественном уровне. Для решения данной проблемы полезно:
a) формирование обобщенных понятий, а не обучение набору разрозненных фактов;
b) выделение сквозных идей и принципов: симметрии и ассиметрии, относительности, сохранения, направленности природных процессов, соответствия, дополнительности и др.;
c) использование обобщающих таблиц, позволяющих структурировать большие разделы изученного материала, выделять основные его идеи.
d) использование интегративно-гуманитарного подхода к образованию, формирование у студентов целостного видения мира и понимание места и роли человека в этом мире, превращение всей получаемой учащимися в процессе бучения информации в личностно значимую для каждого студента. [48, 53]

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ 4
ГЛАВА I Теоретико-методологические аспекты применения педагогической теории Л.В. Занкова к высшему образованию 8
1.1 Сущность развивающего обучения 8
1.1.1 Содержание понятия развивающего обучения 8
1.1.2 Проблема соотношения обучения и развития 13
1.1.3 Основные характеристики развивающего обучения 14
1.2 Дидактическая система развивающего обучения Л.В. Занкова 19
1.2.1 Предпосылки создания дидактической СРО Л.В.Занкова 19
1.2.2 Принципы дидактической СРО Занкова 21
1.2.3 Некоторые особенности внедрения СРО Занкова в практику 23
1.3 Особенности применения педагогической теории Л.В.Занкова в системе высшего образования 24
Выводы по первому разделу 31
ГЛАВА II АНАЛИЗ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ТЕХНОЛОГИЙ ОБУЧЕНИЯ В СИСТЕМЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ 33
2.1 Сущность, принципы проектирования и тенденции развития современных образовательных технологий 33
2.2 Классификация современных технологий обучения 41
2.3 Технологии развивающего обучения 45
Выводы по второму разделу 51
ГЛАВА III Практическая реализация применения педагогической теории Занкова Л.В. в системе высшего образования на примере дисциплины «физика» 53
3.1 Теоретические основы для реализации принципов развивающего обучения физике в ВУЗе 53
3.2 Дидактический комплекс технических средств и технология изучения дифракционных явлений на основе продуктивных методов в профессиональной подготовке студентов 57
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 67
ЛИТЕРАТУРА 70


ВВЕДЕНИЕ

В последние годы в силу ряда причин остро встала проблема модернизации высшего образования. К основным причинам можно отнести, во-первых, то, что высшее образование из элитного, селективного становится массовым и теперь необходимы дополнительные меры, направленные на развитие и обучение поступающих в вузы студентов. Во-вторых, ускорение темпов развития общества привело к тому, что темпы социального прогресса стали опережать темпы смены поколений, теперь появилась необходимость непрерывного образования и самообразования в течение всей жизни. Изменились цели обучения: важно не просто вооружить учащихся заниями, а научить их учиться. В-третьих, в связи с сокращением государственного финансирования высшего образования и устареванием материально-технической базы вузов необходимо добиваться повышения качества высшего образования и его конкурентоспособности на международном рынке доступными средствами и способами.
В новых социально-экономических условиях, характерных для современного российского общества, возникает и формируется новая парадигма образования, в основе которой лежат идеи гуманизации системы образования, развития личности обучаемого. Эти идеи находят свое отражение в нормативных документах. Национальная доктрина образования в Российской Федерации выдвигает следующие требования:
- организацию учебного процесса с учетом современных достижений науки, систематическое обновление всех аспектов образования, отражающего изменения в сфере культуры, экономики, науки, техники и технологий;
- создание многообразия типов и видов образовательных учреждений и вариативность образовательных программ, обеспечивающих индивидуализацию образования, личностно-ориентированное обучение и воспитание.
Гуманизация образования обусловлена насущными потребностями практики обучения. Среди гуманистических тенденций функционирования и развития системы образования можно выделить главную ориентацию на развитие личности. Одним из способов наиболее полной реализации творческого потенциала личности является обучение студентов в соответствии с их индивидуальными особенностями, что обеспечивает их оптимальное обучение и развитие в психологически комфортных условиях.
Общие тенденции в развитии системы образования на международном (Болонский процесс), общероссийском («Закон Российской Федерации об образовании», «Национальная доктрина образования на период до 2010 года») уровнях направлены на подготовку специалистов для основных сфер человеческой деятельности в современной социокультурной ситуации. В новой концепции высшего профессионального образования России акценты переносятся с узкопрофессионального подхода к подготовке специалистов на многостороннее интеллектуально-духовное развитие личности обучающегося с учетом его индивидуальных особенностей. Такие социальные перемены, происходящие в обществе, также по-новому ставят вопрос о профессиональной компетентности будущих специалистов.
В связи с этим, изменения технологий обучения должны быть обращены на переориентацию деятельности преподавателя с информационной на организационную, на признание студента субъектом собственного развития, который ориентирован не только на усвоение учебного материала, но и на познавательную деятельность.
Физика, являясь основой инженерного образования, обеспечивает освоение студентами общетехнических и специальных дисциплин, а также реализацию профессиональной деятельности в условиях усложняющихся технологий. Учет возрастных особенностей при обучении, особенностей восприятия и организации мышления достаточно полно проработан в педагогической науке в целом и в теории и методике обучения физике. Большой вклад в развитие теории и методики обучения физике внесли С.В. Бубликов, А.С. Кондратьев, С.Е. Каменецкий, В.В. Лаптев, Н.С. Пурышева, В.Г. Разумовский, А.В. Усова, Н.В. Шаронова, а также Р.В. Майер, Т.Н. Шамало (учебный эксперимент), А.А. Червова (концепция двухуровневого введения учебной информации), И.А. Мамаева, (теоретические основы и методика преподавания курса физики в вузе), Т.И. Гнитецкая (установление межпредметных связей), А.Г. Гейн, А.И.Назаров, Е.В. Оспенникова (применение информационных технологий при обучении физике), П.В. Зуев (повышение эффективности обучения физике), И.А. Иродова, Н.А. Клещева, (обучение физике в учреждениях профессионального образования), Г.В. Ерофеева, В.В. Ларионов, Л.В. Масленникова (профессиональная направленности при обучении физике будущих инженеров), А.В. Ельцов, А.А. Фадеева, О.А. Яворук (интеграционные процессы при обучении физике), А.А. Синявина (обобщение и систематизация физических знаний), С.А. Суровикина (формирование естественнонаучного мышления) и др.
В нашей дипломной работе мы рассмотрим возможность использования в качестве средства, повышающего качественный уровень образования в высших учебных заведениях, теорию развивающего обучения Л.В. Занкова, т.к. творческий анализ трудов Л.В. Занкова в области педагогической психологии будет способствовать решению задач современной науки. Этим на наш взгляд и определяется актуальность данного исследования.
Цель исследования: анализ возможности применения педагогической теории Л.В. Занкова в системе высшего образования в предмете «физика».
Объект исследования: научное творчество Л.В. Занкова.
Предмет исследования: применение педагогической теории Л.В. Занкова в системе высшего образования.
В соответствии с поставленной целью, предметом и объектом в исследовании ставились и решались следующие задачи:
1. Рассмотреть научные труды ведущих специалистов, отечественную и зарубежную литературу по исследуемой теме
2. Систематизировать идеи Л.В.Занкова, выделив их значимость в области педагогики.
3. Рассмотреть возможность применения теории Л.В.Занкова в системе высшего образования.
4. Провести анализ педагогических технологий обучения и выявить роль развивающего обучения.
5. Практически реализовать применение педагогической теории Л.В. Занкова в системе высшего образования на примере дисциплины «физика»
6. Привести ряд рекомендаций.
Теоретико-методологической основой исследования являются философ¬ские положения о единстве теории и практики; положения, разработанные отечест¬венными и зарубежными авторами, в области гуманистической психологии и теории познания (Б.Г.Ананьев, Р. Гарднер, И.Я. Лернер, А. Маслоу, В.С. Мерлин, С.Л. Рубинштейн, М.А. Холодная, И.П. Шкуратова и др.); теории единства обучения и раз¬вития лично¬сти (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, С.Л. Рубинштейн, и др.); концепции личностно-ориентированного образования, продуктивного обучения, творческого са¬моразвития (В.И. Андреев, И.А. Зимняя, В.В. Сериков, В.И. Слободчиков, И.С. Якиманская и др.); основные положения компетентностного подхода в образова¬нии (В.И. Байденко, В.А. Болотов, А.А. Вербицкий, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Д. МакК¬лелланд, Б. Мэнсфилд, Дж. Равен, Ю.Г. Татур, В. Хутмахер, А.В. Хуторской и др.); методика обучения с использованием информаци¬онных технологий (В.П. Беспалько, Е.С. Полат и др.).
В работе использованы следующие методы исследования: теоретический анализ философской, социальной, психологической, педагогической литературы отечест¬венных и зарубежных авторов, сравнительно-сопоставительный анализ существую¬щих точек зрения, теоретическое обобщение, анализ, синтез и интерперетация.

ЛИТЕРАТУРА

1. Аванесов B.C. Композиция тестовых заданий. - М, 1998
2. Аванесов B.C. Педагогическое тестирование. - М., 1990
3. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманитарная основа педагогического процесса. Минск, 1990
4. Баранов СП. Сущность процесса обучения. М., 1981
5. Берн Р. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры. - М., 1992
6. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. - М., 1995
7. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. - М., 1989
8. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. - М., Высшая школа, 1991
9. Возрастная и педагогическая психология // Под ред. М.В. Гамезо. М., 1990
10. Гершунский Б.С. Компьютеризация в сфере образования: проблемы и перспективы. - М., 1987
11. Гессен С.И. Основы педагогики. - М., 1995
12. Грановская А.Н. Как строить тест // Под ред. В.А. Аверина. - Спб, 1984.
13. Граф В., Ильясов И.И., Ляудис В.Я. Основы саморганизации учебной деятельности и самостоятельная работа студентов. - М., 1981
14. Гусев В.В. Системные основания образовательной технологии. - М, 1995
15. Гусинский Э.Н. Образование личности. M., 1994
16. Давыдов В.В. Развивающее обучение. М., 1996
17. Дьюи Дж. Психология и педагогика мышления. - М., 1999
18. Дьяченко В.К. Сотрудничество в обучении. М., 1991
19. Загвязинский В.И. Теория обучения. Современная интерретация. М., 2001
20. Зимняя И.А. Педагогическая психология. - Р-н-Д, 1997
21. Инновационное обучение. Под ред. В.Я. Ляудис. - М, 1994
22. Каган В.И., Сычеников И.А. Основы оптимизации обучения в высшей школе. - М., 1987
23. Кан-Калик В.А. , Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М., 1990
24. Кларин М.В. Инновации в обучении: метафоры и модели. М., 1997
25. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. - М, 1987
26. Коротяев Б.И. Педагогика как совокупность педагогических теорий. - М., 1986
27. Крупенин А.Л., Крохина И.М. Эффективный учитель. - Ростов н\Д, 1995
28. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность и талант учителя. - Л., 1985. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Мышление учителя. - М., 1990
29. Куписевич Ч. Основы общей дидактики. - М., 1986
30. Левин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. - М, 1999
31. Леднев B.C. Содержание образования. - М., 1989
32. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. - М., 1981
33. Лихачев В.Т. Введение в теорию и историю воспитательных ценностей. - Самара, 1997
34. Матюшкин A.M. Актуальные проблемы психологии в высшей школе. - М., 1977
35. Нечаев Н.Н. Психолого-педагогические основы формирования профессиональной деятельности. - М, 1988
36. Оконь В. Введение в общую дидактику. - М., 1990
37. Основы педагогики и психологии высшей школы / Под ред. А.В. Петровского. - М., 1986
38. Педагогика. /Под ред. И.И. Пидкасистого. М., 1995
39. Поляков С.Д. Психопедагогика воспитания.- М., 1996
40. Попков В.А., Коржуев А.В. Теория и практика высшего профессионального образования. М., 2004
41. Проблемные ситуации в обучении. - М., 1972
42. Психолого-педагогические основы использования ЭВМ в вузовском обучении/Под ред. А.В. Петровского, Н.Н. Нечаева. - М., 1987
43. Российская педагогическая энциклопедия. - М., 1993
44. Симонов В.П. Диагностика личности профессионального мастерства преподавателя. - М., 1995
45. Ситаров В.А. Дидактика. М., 2002
46. Скок Г.Б. Аттестация преподавателей: подготовка и проведение. - Новосибирск, 1993.
47. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. - М., 1995
48. Состояние, проблемы и стратегия развития педагогического образования / Под ред. А.А. Вербицкого, М.Н. Костиковой. - М., 1996
49. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. - М., 1984
50. Талызина Н.Ф., Буткин Г.А. Педагогическая психология. - М., 1988
51. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. - М., 1998
52. Технологии обучения: сущность, опыт и проблемы развития. - М., 1997
53. Унт И. Индивидуализация и дифференциация обучения. - М., 1990
54. Фейдимен Дж., Фрейгер P.M. Личность и личностный рост. - М., 1994. Хрестоматия по педагогической психологии. - М., 1995
55. Щедровицкий Г., Розин В., Алексеев Н., Непомнящая Н. Педагогика и логика. М., 1993
56. Якиманская И.С. Развивающее обучение. - М., 1989.