Тревожность у младших школьников.

2 Нарушения семейного воспитания как фактор, способствующий возникновению тревожности у младших школьников

Традиционно главным институтом воспитания является семья. То, что ребенок в детские годы приобретает в семье, он сохраняет в течение всей последующей жизни. В ней закладываются основы личности ребенка, и к поступлению школу он уже более чем наполовину сформировался как личность. В связи с особой воспитательной ролью семьи возникает вопрос о том, как сделать так, чтобы максимизировать положительные и свести к минимуму отрицательные влияния семьи на воспитание ребенка. Для этого необходимо точно определить внутрисемейные социально-психологические факторы, имеющие воспитательное значение. [14,89]

М.И. Лисина проследила развитие самосознания младших школьников в зависимости от особенностей семейного воспитания. Дети с точным представлением о себе воспитываются в семьях, где родители уделяют им достаточно много времени; положительно оценивают их физические и умственные данные, но не считают уровень их развития выше, чем у большинства сверстников; прогнозируют хорошую успеваемость в школе.

Этих детей часто поощряют, но не подарками; наказывают, в основном, отказом от общения. Дети с заниженным представлением о себе растут в семьях, в которых с ними не занимаются, но требуют послушания; низко оценивают, часто упрекают, наказывают, иногда при посторонних; не ожидают от них успехов в школе и значительных достижений в дальнейшей жизни. [13,234]

От условий воспитания в семье зависит адекватное и неадекватное поведение ребенка. Дети, у которых занижена самооценка, недовольны собой. Это происходит в семье, где родители постоянно порицают ребенка, или ставят перед ним завышенные задачи. Ребенок чувствует, что он не соответствует требованиям родителей. (Не говорите ребенку, что он некрасив, от этого возникают комплексы, от которых потом невозможно избавиться.)

Неадекватность также может проявляться с завышенной самооценкой. Это происходит в семье, где ребенка часто хвалят, и за мелочи и достижения дарят подарки (ребенок привыкает к материальному вознаграждению). Ребенка наказывают очень редко, система требования очень мягкая. Адекватное представление здесь нужна гибкая система наказания и похвалы. Исключается восхищение и похвала при нем. Редко дарятся подарки за поступки. Не используются крайние жесткие наказания.

В семьях, где растут дети с высокой, но не с завышенной самооценкой, внимание к личности ребенка (его интересам, вкусам, отношениям с друзьями) сочетаются с достаточной требовательностью. Здесь не прибегают к унизительным наказания и охотно хвалят, когда ребенок того заслуживает. Дети с пониженной самооценкой (не обязательно очень низкой) пользуются дома большей свободой, но эта свобода, по сути, - бесконтрольность, следствие равнодушия родителям к детям и друг к другу. [15,45]

Среди причин, вызывающих детскую тревожность, на первом месте неправильное воспитание и неблагоприятные отношения ребенка с родителями, особенно с матерью. Так, отвержение, непринятие матерью ребенка вызывает у него тревогу из-за невозможности удовлетворения потребности в любви, в ласке и защите. В этом случае возникает страх: ребенок ощущает условность материнской любви («Если я сделаю плохо, меня не будут любить»). Неудовлетворение потребности в любви будет побуждать его добиваться ее удовлетворения любыми способами. [15,49]

Детская тревожность может быть следствием и симбиотических отношений ребенка с матерью, когда мать ощущает себя единым целым с ребенком, пытается оградить его от трудностей и неприятностей жизни. Она «привязывает» к себе ребенка, предохраняя от воображаемых, несуществующих опасностей. В результате ребенок испытывает беспокойство, когда остается без матери, легко теряется, волнуется и боится. Вместо активности и самостоятельности развиваются пассивность и зависимость. [21,15]

Еще одна ситуация ситуация повышенной ответственности. Когда тревожный ребенок попадает в нее, его тревога обусловлена страхом не оправдать надежд, ожиданий взрослого и быть ли отверженным.

В подобных ситуациях тревожные дети отличаются, как правило, неадекватной реакцией. В случае их предвидения, ожидания или частых повторов одной и той же ситуации, вызывающей тревогу, у ребенка вырабатывается стереотип поведения, некий шаблон, позволяющий избежать тревоги или максимально ее снизить. К таким шаблонам можно отнести систематический отказ от ответов на занятиях, отказ от участия в тех видах деятельности, которые вызывают беспокойство, а также молчание ребенка вместо ответов на вопросы незнакомых взрослых или тех, к кому ребенок относится негативно.

Родители задают и исходный уровень притязаний ребенка то, на что он претендует в учебной деятельности и отношениях. Дети с высоким уровнем притязаний, завышенной самооценкой и престижной мотивацией рассчитывают только на успех. Их представления о будущем столь же оптимистичны.

Дети с низким уровнем притязаний и низкой самооценкой не претендуют на многое ни в будущем ни в настоящем. Они не ставят перед собой высоких целей и постоянно сомневаются в своих возможностях, быстро смиряются с тем уровнем успеваемости, который складывается в начале обучения. [31,11-12]

Личностной особенностью в этом возрасте может стать тревожность. Высокая тревожность приобретает устойчивость при постоянном недовольстве учебой со стороны родителей. Допустим, ребенок заболел, отстал от одноклассников и ему трудно включиться в процесс обучения. Если переживаемые им временные трудности раздражают взрослых, возникает тревожность, страх сделать что-то плохо, неправильно. Тот же результат достигается в ситуации, когда ребенок учится достаточно успешно, но родители ожидают большего и предъявляют завышенные, нереальные требования.

Из-за нарастания тревожности и связанной с ней низкой самооценки снижаются учебные достижения, закрепляется неуспех. Неуверенность в себе приводит к ряду других особенностей желанию бездумно следовать указаниям взрослого, действовать только по образцам и шаблонам, боязни проявить инициативу, формальному усвоению знаний и способов действий. [15,50]

Взрослые, недовольные падающей продуктивностью учебной работы ребенка, все больше и больше сосредотачиваются на этих вопросах в общении с ним, что усиливает эмоциональный дискомфорт. Получается замкнутый круг: неблагоприятные личностные особенности ребенка отражаются на его учебной деятельности, низкая результативность деятельности вызывает соответствующую реакцию окружающих, а эта отрицательная реакция в свою очередь, усиливает сложившиеся у ребенка особенности.

Разорвать этот круг можно, изменив установки и оценки родителей. Близкие взрослые, концентрируя внимание на малейших достижениях ребенка. Не порицая его за отдельные недочеты, снижают уровень его тревожности и этим способствуют успешному выполнению учебных заданий.

Второй вариант демонстративность особенность личности, связанной с повышенной потребностью в успехе и вниании к себе окружающих. Источником демонстративности обычно становится недостаток внимания взрослых к детям, которые чувствуют себя в семье заброшенными, «недолюбленными».

Но бывает, что ребенку оказывается достаточное внимание, а оно его не удовлетворяет в силу гипертрофированной потребности в эмоциональных контактах. Завышенные требования к взрослым предъявляются не безнадзорными, а наоборот, наиболее избалованными детьми. .[15,55]

Такой ребенок будет добиваться внимания, даже нарушая правила поведения. («Лучше пусть ругают, чем не замечают»).

Задача взрослых обходиться без нотаций и назиданий, как можно менее эмоционально делать замечания, не обращать внимание на легкие проступки и наказывать за крупные (скажем, отказом от запланированного похода в цирк).

Это значительно труднее для взрослого, чем бережное отношение к тревожному ребенку. Если для ребенка с высокой тревожностью основная проблема постоянное неодобрение взрослых, то для демонстративного ребенка недостаток похвалы.

Третий вариант «уход от реальности».

Введение

В настоящее время увеличилось число тревожных детей, отличающихся повышенным беспокойством, неуверенностью, эмоциональной неустойчивостью. Возникновение и закрепление тревожности связано с неудовлетворением возрастных потребностей ребенка. Устойчивым личностным образованием тревожность становится в подростковом возрасте, опосредствуясь особенностями Я-концепции, отношение к себе. До этого она является производной широкого круга нарушений. Закрепление и усиление тревожности происходит по механизму замкнутого психологического круга, ведущего к накоплению и углублению отрицательного эмоционального опыта, который, порождая в свою очередь негативные прогностические оценки и определяя во многом модальность актуальных переживаний, способствует увеличению и сохранению тревожности.

Тревожность имеет ярко выраженную возрастную специфику, обнаруживающиеся в ее источниках, содержание, формах проявления компенсации и защиты. Для каждого возрастного периода существуют определенные области, объекты действительности, которые вызывают повышенную тревогу большинства детей в независимости от наличия реальной угрозы или тревожности как устойчивого образования. Эти возрастные пики тревожности являются следствием наиболее значимых социогенных потребностей.

Тревожность это черта личности, характеризующая ее эмоциональную сферу. Уровень тревожности это показатель индивидуальной чувствительности к стрессу, склонность ощущать большинство жизненных ситуаций как угрожающие. [68]

В последнее десятилетие интерес российских психологов к изучению тревожности существенно усилился в связи с резкими изменениями в жизни общества, порождающими неопределенность и непредсказуемость, и, как следствие, переживания эмоциональной напряженности, тревоги. [24]

Однако в литературе недостаточно исследована проблема влияния нарушения семейного воспитания на возникновение тревожности у младших школьников. Семья может выступать в качестве как положительного, так и отрицательного фактора воспитания.

Положительное воздействие на личность ребенка состоит в том, что никто, крме самых близких для него в семье людей матери, отца, бабушки, дедушки, брата, сестры, не относится к ребенку лучше, не любит его так и не заботится столько о нем. И вместе с тем никакой другой социальный институт не может потенциально нанести столько вреда в воспитании детей, сколько может сделать семья.

Поэтому целью исследования является выявление взаимосвязи между нарушением семейного воспитания и возникновением тревожности у детей младшего школьного возраста.

Объект исследования школьная тревожность у детей младшего школьного возраста.

Предмет исследования нарушение семейного воспитания как причина возникновения тревожности у детей младшего школьного возраста.

Гипотеза исследования предполагается, что нарушение семейного воспитания является одной причин повышенной школьной тревожности у детей младшего школьного возраста.

Для достижения поставленной цели и проверки выдвинутой гипотезы исследования были определены следующие задачи:

1. проанализировать и систематизировать теоретические источники по рассматриваемой проблеме.

2. рассмотреть возможности диагностики школьной тревожности;

3. определить уровни личностной и ситуативной тревожности у учащихся 2- 4 классов;

4.проанализировать показатели школьной тревожности у учащихся 2-4 классов;

Экспериментальная база: МОУСОШ № 6 г. Зима. В исследовании принимали участие учащиеся 2 А класса (26 человек), 2Б класса (14 человек),

4 «А» класса (24 человека) и 4 «Б» класса (12 человек).

Методы исследования: наблюдение, беседа, диагностический эксперимент, метод статистической обработки экспериментальных данных.

Теоретическое и практическое значение работы в том, что была сделана попытка систематизации теоретических источников в связи с изучаемой проблемой, установлена зависимость между тревожностью и нарушением семейного воспитания у детей младшего школьного возраста.

Структура и объем работы курсовая работа состоит из введения, трех глав, заключения, литературы, приложения.



ГЛАВА I. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ

К ИЗУЧЕНИЮ ТРЕВОЖНОСТИ

1.1. Концептуальные подходы к проблеме тревожности

в отечественной и зарубежной психологии

Понимание тревожности быо внесено в психологию психоаналитиками и психиатрами. Многие представители психоанализа рассматривали тревожность как врожденное свойство личности, как изначально присущее человеку состояние.

В индивидуальной психологии А. Адлер предлагает новый взгляд на происхождение неврозов. [2, 148]

По мнению Адлера, в основе невроза лежат такие механизмы, как страх, боязнь жизни, боязнь трудностей, а также стремление к определенной позиции в группе людей, которую индивид в силу каких-либо индивидуальных особенностей или социальных условий не мог добиться, то есть отчетливо видно, что в основе невроза лежат ситуации, в которых человек в силу тех или иных обстоятельств, в той или иной мере испытывает чувство тревоги. Адлер выдвигает три условия, которые могут привести к возникновению у ребенка неправильной позиции и стиля жизни. Эти условия следующие:

1. Органическая, физическая неполноценность организма. Дети с этими недостатками бывают целиком заняты собой, если их никто не отвлечет, не заинтересует другими людьми. Сравнение себя с другими приводит этих детей к чувству неполноценности, приниженности, страданию, это чувство может усиливаться благодаря насмешкам товарищей, особенно это чувство увеличивается в трудных ситуациях, где такой ребенок будет себя чувствовать хуже, чем обычный ребенок. Но сама по себе неполноценность не является патогенной. Даже больной ребенок чувствует способность изменить ситуацию. Результат зависит от творческой силы индивидуума, который может иметь разную силу и по-разному проявляться, но всегда определяющей целью. Адлер был первым, кто описал трудности и тревогу ребенка, связанные с недостаточностью органов, и искал пути их преодоления.

2. К таким же результатам может привести и избалованность. Возникновение привычки все получать, ничего не давая в обмен. Легко доступное превосходство, не связанное с преодолением трудностей, становится стилем жизни. В этом случае все интересы и заботы также направлены на себя, нет опыта общения и помощи людям, заботы о них. Единственный способ реакции на трудность требования к другим людям. Общество рассматривается такими детьми как враждебное.

3. Отверженность ребенка. Отверженный ребенок не знает, что такое любовь и дружеское сотрудничество. Он не видит друзей и участия. Встречаясь с трудностями, он переоценивает их, а так как не верит в возможность преодолеть их с помощью других и поэтому не верит в свои силы. Он не верит, что может заслужить любовь и высокую оценку путем действий, полезных людям. Поэтому он подозрителен и никому не доверяет. У него нет опыта любви к другим, потому что его не любят, и он платит враждебностью. Отсюда необщительность, замкнутость, неспособность к сотрудничеству. [2,154]

Недостатком адлеровской концепции является не сделанное различие между беспокойством адекватным, обоснованным и неадекватным, поэтому нет четкого представления о тревожности как специфическом состоянии, отличном от других сходных состояний.

Проблема тревожности стала предметом специального исследования у неофрейдистов и, прежде всего у К. Хорни.

В теории Хорни главные источники тревоги и беспокойства личности коренятся не в конфликте между биологическими влечениями и социальными запретами, а являются результатом неправильных человеческих отношений. [34, 36]

К. Хорни насчитывает 11 невротических потребностей:

1. Невротическая потребность в привязанности и одобрении, желание нравиться другим, быть приятным.

2. Невротическая потребность в «партнере», который исполняет все желания, ожидания, боязнь остаться в одиночестве.

3. Невротическая потребность ограничить свою жизнь узкими рамками, оставаться незамеченным.

4. Невротическая потребность власти над другими посредством ума, предвидения.

5. Невротическая потребность эксплуатировать других, получать лучшее от них.

6. Потребность в социальном признании или престиже.

7. Потребность личного обожания. Раздутый образ себя.

8. Невротические притязания на личные достижения, потребность превзойти других.

9. Невротическая потребность в самоудовлетворении и независимости, необходимости ни в ком не нуждаться.

10. Невротическая потребность в любви.

11. Невротическая потребность в превосходстве, совершенстве, недосягаемости.

К. Хорни считает, что при помощи удовлетворения этих потребностей человек стремится избавиться от тревоги, но невротические потребности ненасыщаемы, удовлетворить их нельзя, а, следовательно, от тревоги нет путей избавления. [ 33,44-45]

Анализируя и систематизируя рассмотренные теории можно выделить несколько источников тревоги, которые в своих работах выделяют авторы:

1. Тревога из-за потенциального физического вреда. Этот вид беспокойства возникает в результате ассоциирования некоторых стимулов, угрожающих болью, опасностью, физическим неблагополучием.

2. Тревога из-за потери любви (любви матери, расположения сверстников).

3. Тревога может быть вызвана чувством вины, которая обычно проявляется не ранее 4-х лет. У более старших детей чувство вины характеризуется чувствами самоунижения, досады на себя, переживание себя как недостойного.

4. Тревога из-за неспособности овладеть средой. Она происходит, если человек чувствует, что не может справиться с проблемами, которые выдвигает среда. Тревога связана с чувством неполноценности, но не идентична ему.

5. Тревога может возникнуть и в состоянии фрустрации. Фрустрация определяется как переживание, возникающее при наличии препятствия к достижению желаемой цели или сильной потребности. Нет полной независимости между ситуациями, которые вызывают фрустрации и теми, которые приводят в состояние тревоги (потеря любви родителей и так далее) и авторы не дают четкого различия между этими понятиями.

6. Тревога свойственна каждому человеку в той или иной степени. Незначительная тревога действует мобилизующее к достижению цели. Сильное же чувство тревоги может быть «эмоционально калечащим» и привести к отчаянию. Тревога для человека представляет проблемы, с которыми необходимо справиться. С это целью используются различные защитные механизмы (способы).

7. В возникновении тревоги большое значение придается семейному воспитанию, роли матери, взаимоотношениям ребенка с матерью. Период детства является предопределяющим последующее развитие личности.

В результате взаимодействия с окружающей средой у ребенка возникает представление о самом себе, самооценка. Оценки привносятся в представление индивида о самом себе не только как результат непосредственного опыта соприкосновения со средой, но также могут быть заимствованы у других людей и восприняты так, словно индивид выработал им сам.

В отечественной психологической литературе, можно встретить разные определения понятия тревожности, хотя большинство исследователей сходятся в признании необходимости рассматривать его дифференцированно - как ситуативное явление и как личностную характеристику с учетом переходного состояния и его динамики.[26,170]

Так, А.М. Прихожан указывает, что тревожность это «переживание эмоционального дискомфорта, связанное с ожиданием неблагополучия, с предчувствием грозящей опасности» [27,191].

По определению Т.А.Немчина: тревожность постоянно или ситуативно проявляемое свойство человека приходить в состоянии повышенного беспокойства, испытывать страх и тревогу в специфических социальных ситуациях. [22]

По определению А.В. Петровского, тревожность это склонность индивида к переживанию тревоги, характеризующаяся низким порогом возникновения реакции тревоги; один из основных параметров индивидуальных различий. Тревожность обычно повышена при нервно-психических и тяжелых соматических заболеваниях, а также у здоровых людей, переживающих последствия психотравмы, у многих групп лиц с отклоняющимся субъективным проявлением неблагополучия личности. [28,16]

В исследовании уровня притязаний у учащихся М.З.Неймарк обнаружила отрицательное эмоциональное состояние в виде беспокойства, страха, агрессии, которое было вызвано неудовлетворением их притязаний на успех. Также эмоциональное неблагополучие типа тревожности наблюдалось у детей с высокой самооценкой. Они претендовали на то, чтобы быть «самыми лучшими» учениками, или занимать самое высокое положение в коллективе, то есть были высокие притязания в определенных областях, хотя действительных возможностей для реализации своих притязаний не имели.[24,69]

Отечественные психологи считают, что неадекватно высокая самооценка у детей складывается в результате неправильного воспитания, завышенных оценок взрослыми успехов ребенка, захваливания, преувеличения его достижений, а не как проявление врожденного стремления к превосходству.

От неудовлетворения потребности у ребенка вырабатываются механизмы защиты, не допускающие в сознание признания неуспеха, неуверенности и потери самоуважения. Он старается найти причины своих неудач в других людях: родителя, учителях, товарищах.

Пытается не признаться даже себе, что причина неуспеха находится в нем самом, вступает в конфликт со всеми, кто указывает на его недостатки, проявляет раздражительность, обидчивость, агрессивность.

Такое состояние может стать хроническим и длиться месяцы и годы. Сильная потребность в самоутверждении приводит к тому, что интересы этих детей направляются только на себя. [19,19]

Такое состояние не может не вызвать у ребенка переживания тревоги. Первоначально тревога обоснованна, она вызвана реальными для ребенка трудностями, но постоянно по мере закрепления неадекватности отношения ребенка к себе, своим возможностям, людям, неадекватность станет устойчивой чертой его отношения к миру, и тогда недоверчивость, подозрительность и другие подобные черты, что реальная тревога станет тревожностью, когда ребенок будет ждать неприятностей в любых случаях, объективно для него отрицательных. [19,20 ]

Т.В. Драгунова, Л.С. Славина, М.С. Неймарк указывают, что аффект становится препятствием правильного формирования личности, поэтому очень важно его преодолеть. [12,110-112]

В работах этих авторов указывается, что очень трудно преодолеть аффект неадекватности. Главная задача состоит в том, чтобы реально привести в соответствие потребности и возможности ребенка, либо помочь ему поднять его реальные возможности до уровня самооценки, либо спустить самооценку.

Но наиболее реальный путь это переключение интересов и притязаний ребенка в ту область, где ребенок может добиться успеха и утвердить себя.

Проблема тревожности имеет и другой аспект психофизиологический. Второе направление в исследовании тревоги идет по линии изучения тех физиологических и психологических особенностей личности, которые обуславливают степень данного состояния.

Подход к объяснению склонности к тревоге с точки зрения физиологических особенностей свойств нервной системы мы находим у отечественных психологов. [6,38]

Так, в лаборатории Павлова И.П. было обнаружено, что скорее всего нервный срыв под действием внешних раздражителей происходит у слабого типа, затем у возбудимого типа и меньше всего подвержены срывам животные с сильным уравновешенным типом с хорошей подвижность. [6,35]

И.В. Имедадзе прямо связывает состояние тревоги с предчувствием фрустрации. По ее мнению, тревога возникает при антиципации ситуации, содержащей опасность фрустрации актуализированной потребности. [18,55]

Л И Т Е Р А Т У Р А



1. Адаптация организма школьников к учебным и физическим нагрузкам. Под ред. / Хрипковой А.Г., М., 1982.

2. Абрамова Г.С. Введение в практическую психологию. Екатеринбург, «Деловая книга»., М., Издательский центр «Академия», 1995.

3. Астапов В.М. Регуляторные функции тревоги в целесообразной деятельности человека. // Методологические проблемы оснований науки. Киев, 1986.

4. Астапов В.М. Функциональный подход к изучению состояния тревоги. // Психологический журнал, 1992 № 5, с. 111-117.

5. Андрущенко Т.Д. Диагностика принятия первоклассником нового возрастного статуса. // Семейная психология и семейная терапия. № 3, 1998.

6. . Аракелов Н.Е., Лысенко Е.Е. Психофизиологический метод оценки тревожности. // Психологический журнал 1997 № 2, с. 34-38.

7. . Аракелов Н., Шишкова Н. Тревожность: методы ее диагностики и коррекции. // Вестник МУ, сер. Психология. 1998., № 1, с. 18

8. Бакеев В.А. Экспериментальные исследования психологических механизмов внушаемости. Автореферат-диссертация. Канд. псих.наук., М., 1970, с. 17.

9. Бернс Эрик. Развития Я-концепции и воспитание. / Пер. с англ., М., Прогресс, 1986.

10. Блюм Г. Психоаналитические теории личности. Пер. с англ. и вступительная статья А.Б.Хавина Э.: Изд-во «КСП», 1996,с. 243.

11. Безруких М.М., Ефимова С.П. Знаете ли вы своего ученика. Проблемы психологической адаптации. М.: Просвещение, 1996.

12. Бороздина Л.В., Залученова Е.А. Увеличение индекса тревожности при расхождении уровней самооценки и притязаний. // Вопросы психологии., 1993, № 1, с. 104-113.

13. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте (психологическое исследование), М., Просвещение, 1968,с. 231-235.

14. Бреслав Г.М. Эмоциональная особенность формирования личности в детстве.: Норма и отношение. М.: Педагогика, 1990, с. 144.

15. Волков Е.М. Трудные дети или трудные родители?» М.: / Профиздат., 1992, с. 96.

16. Выготский Л.С. Вопросы детской психологии. М., 1997.

17. Габдрева Г.Ш. Основные аспекты проблемы тревожности в психологии. // Тонус, 2000, № 5.

18. Имеладзе И.В. Тревожность как фактор учения в дошкольном возрасте. / Психологичские полседования, Тбилиси, изд-во, Мецнисреба, 1960, с. 54-57.

19. Козлова Е.В. Тревога как одна из основных проблем, возникающих у ребенка в процессе социализации. // Теоретические и прикладные проблемы психологии. Сборник статей. Ставрополь, 1997. с. 16-20.

20. Кочубей Б., Новикова Е. Лики и маски тревоги. // Воспитание школьника. 1990, № 6, с. 34-41.

21. Макшанцева Л.В. Тревожность и возможности ее снижения у детей. // Психологическая наука и образование, 1988, № 2, с. 15.

22. Немчин Т.А. Состояние нервно-психического напряжения., Л., 1983.

23. Обухова Л.Ф. Детская возрастная психология., М.., 1996.

24. Общая психодиагностика: Основы психодиагностики, немедицинской терапии и психологического консультирования. // Под ред. В.В.Столина., М.: Изд-во МГУ, 1987, с. 304.

25. Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе., М.: Сфера, 1996. С. 240.

26. Пасынкова Н.Б. Связь уровня тревожности подростков с эффективностью их интеллектуальной деятельности. // Психологический журнал, 1996, № 1, с. 169-174.

27. Прихожан А.М. Психологический справочник, или как обрести уверенность в себе. Кн. Для учащихся, М.: Просвещение, 1994, с. 191.

28. Петровский А.В. Проблема развития личности с позиции социальной психологии. // Вопросы психологии, 1984, № 4, с. 15-30.

29. Психологическая служба школы. Учебное пособие для студентов./ Под ред. И.В.Дубровиной. М.: Международная педагогическая Академия, 1995, с. 222.

30. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании: учебное пособие., М.: Владос, 1996, с. 529.

31. Савина Е. Тревожные дети. // Дошк. Воспитание. 1996., № 4, с. 11-14.

32. Фридман Л.М., Кулагина Ю.Ю. Практический справочник учителя, М.:. Просвещение, 1991, с. 228.

33. Хорни К. Наши врутренние конфликты. Конструктивная теория неврозов. / Оформление обложки А. Лурье. стб: Лань, 1997, с. 240.

34. Хорни К. Невротическая личность нашего времени; Самоанализ: Пер. с англ. / Общ. Ред. Т.В.Бурменской, М.: Изд-кая группа «Прогресс», 1993, с. 33-48.