Взаимосвязь мотивации достижения и самооценки школьников 11-12 лет или 11-13 лет.

Развивается самооценка путем постепенного погружения (интериоризации) внешних оценок, выражающих семейные требования, в требования человека к самому себе. По мере формирования и укрепления самооценки возрастает способность к утверждению и отстаиванию своей жизненной позиции. Процесс, в результате которого человек привыкает действовать в определенной социальной среде и в соответствии с нормами данного общества, осваивает мораль, имеет много аспектов и продолжается всю жизнь. Но наиболее сензитивными этапами в формировании личности и ее социализации является подростковый и юношеский возраст. Подростковый возраст - завершающий этап первичной социализации. В качестве основных институтов социализации прежде всего выступает семья и школа, соответственно, родители, ровесники и учителя [23, с. 51]
Ведущим мотивом в период формирования самооценки выступает желание утвердиться в коллективе сверстников, завоевать авторитет уважение и внимание товарищей. При этом те, кто ценит себя высоко, предъявляют высокие требования и в общении, стараясь им соответствовать, так как считают ниже своего достоинства быть на плохом счету в коллективе. Для молодого человека типично стремление к сохранению такого статуса в группе, который поддерживает его повышенную самооценку [37, с. 34].
Знания, накопленные человеком о самом себе, а также глобальная самооценка, формирующаяся на основе таких знаний, позволяют сформировать многомерное образование, которое называется Я-концепцией и составляет ядро личности. Я-концепция это более или менее осознанная, переживамая как неповторимая система представлений человека о себе, на основе которой он строит взаимодействие с другими людьми, осуществляет регуляцию своего поведения и деятельности. При этом Я-концепция представляет набор описатель¬ных представлений о себе, а самооценка предполагает оценочный компонент. Например, осознание челове¬ком того, что по темпераменту он является сангвиником составляет часть его Я-концепции, но это свойство в оценочном плане не рассматривается [5, с. 86].
У человека существует несколько сменяющих друг друга образов «Я». Представление индивида о себе в текущий момент, в момент самого переживания обозначается как «Я-реальное». Помимо этого у человека существует представление о том, каким он должен быть, чтобы соответствовать собственным представлениям об идеале, так называемое «Я-идеальное».
Соотношение между «Я реальным» и «Я идеальным» и характеризует адекватность представлений человека о себе, находящую свое выражение в самооценке. Психологи рассматривают самооценку с различных точек зрения. Различают общую и частную самооценку. Частной самооценкой будет, например, оценка каких-то деталей своей внешности, отдельных черт характера. В общей, или глобальной самооценке отражается одобрение или неодобрение, которое переживает человек по отношению к самому себе [5, с. 90].
Помимо этого, выделяют актуальную (то, что уже достигнуто) и потенциальную (то, на что способен) самооценку. Потенциальную самооценку часто называют уровнем притязаний. Человек может оценивать себя адекватно и неадекватно (завышать либо занижать свои успехи, достижения). Самооценка может быть высокой и низкой, различаться по степени устойчивости, самостоятельности, критичности. Неустойчивость общей самооценки может проистекать из того, что формирующие ее частные оценки находятся на разных уровнях устойчивости и адекватности. Кроме того, они могут по-разному взаимодействовать между собой: быть согласованными, взаимно дополнять друг друга или противоречивыми, конфликтными.
Рассматривают самооценку как адекватную/неадекватную соответствующую/несоответствующую реальным достижениям и потенциальным возможностям индивида. Так же различается самооценка по уровню высокому, среднему, низкому [17, с. 72]
Под влиянием оценки окружающих у личности постепенно складывается собственное отношение к себе и самооценка своей личности, а также отдельных форм своей активности: общения, поведения, деятельности, переживаний [30, с. 93]
Если человек недооценивает себя по сравнению с тем, что он в действительности есть, то у него самооценка заниженная. В тех же случаях, когда он переоценивает свои возможности, результаты деятельности, личностные качества, наружность, характерной для него является завышенная самооценка.
Неадекватная самооценка осложняет жизнь не только тех, кому она свойственна, но и окружающих, тех людей, которые, в разных ситуациях производственных, бытовых и других - общаются с ними. Конфликтные ситуации, в которых оказывается человек, очень часто являются следствием его неправильной самооценки.
В практике встречаются два типа низких самооценок: низкая самооценка в сочетании с низким уровнем притязания (тотально низкая самооценка) и сочетание низкой самооценки с высоким уровнем притязания. В первом случае человек склонен преувеличивать свои недостатки, а соответственно достижения расценивать как заслугу других людей или относить за счет простого везения. Второй случай, называемый «аффектом неадекватности», может свидетельствовать о развитии комплекса неполноценности, о внутренней тревожности личности. Такие люди стремятся во всем быть первыми, поэтому любая ситуация проверки их компетентности оценивается ими как угрожающая и часто оказывается очень сложной в эмоциональном плане. Человек, имеющий второй тип низкой самооценки, как правило, характеризуется низкой оценкой окружающих [16, с. 85].
Слишком высокая самооценка приводит к тому, что человек переоценивает себя и свои возможности. В результате этого у него возникают необоснованные претензии, зачастую не поддерживаемые окружающими. Имея опыт подобного «отвержения», индивид может замкнуться в себе, разрушая межличностные отношения. Знать самооценку человека очень важно для установления отношений с ним, для нормального общения, в которое люди, как социальные существа, неизбежно включаются.
Психологические исследования убедительно доказывают, что особенности самооценки влияют и на эмоциональное состояние, и на степень удовлетворенности своей работой, учебой, жизнью, и на отношения с окружающими. Вместе с тем, сама самооценка также зависит от вышеописанных факторов. Становление личности индивида и ее отдельных структурных компонентов, в частности самооценки как составляющей образа «я» не может рассматриваться в отрыве от общества, в котором он живет, от системы отношений, в которые он включается [28, с. 82].
Самооценка является доминирующей, а её выражением считается уровень притязаний, заключает Л.В. Бороздина [5, с. 39]. . То есть уровень притязаний считается проявлением самооценки в действии личности. Подобная проблема возникает и в различении понятий самооценки и мотивации достижения. Например, Х. Хекхаузен утверждает, что «мотив достижения выступает как система самооценки».
По данным Е.А.Серебряковой, представления о своих возможностях делают субъекта неустойчивым в выборе целей: его притязания резко повышаются после успеха и столь же резко падают после неудачи. Уровень притязаний характеризует: 1) уровень трудности, достижение которого является общей целью серии будущих действий (идеальная цель); 2)выбор субъектом цели очередного действия, формирующейся в результате переживания успеха или неуспеха ряда прошлых действий (уровень притязаний в данный момент); 3) желаемый уровень самооценки личности (уровень Я).
Стремление к повышению самооценки в условиях, когда человек свободен в выборе степени трудности очередного действия, приводит к конфликту двух тенденций тенденции повысить притязания, чтобы одержать максимальный успех, и тенденции снизить их, чтобы избежать неудачи. Переживание успеха (или неуспеха), возникающее вследствие достижения (или недостижения) уровня притязаний, влечет за собой смещение уровня притязаний в область более трудных (или более легких) задач. Снижение трудности избираемой цели после успеха или ее повышение после неудачи (атипичное изменение уровня притязаний) говорят о нереалистичном уровне притязаний или неадекватной самооценке. У. Джемс выдвинул свой постулат относительно самооценки: «Самооценка прямо пропорциональна успеху и обратно пропорциональна
притязаниям, то есть потенциальным успехам, которых индивид намеревался достичь», в виде формулы это может быть представлено таким образом: Самооценка = притязания / возможности. Истоки умения оценивать себя закладываются в раннем детстве, а развитие и совершенствование его происходит в течение всей жизни человека. Самооценка формируется и на базе оценки результатов собственной деятельности, а также на основе соотношения реального и идеального
представлений о себе. Дети с высокой самооценкой ставят перед собой более высокие цели и чаще добиваются успеха. И, наоборот, для детей с заниженной самооценкой характерны весьма скромные цели и неуверенность в возможности их достижения.
Уровень притязаний характеризует степень трудности тех целей, к которым стремится человек и достижение которых представляется ему привлекательным и возможным. На уровень притязаний оказывает влияние динамика удач и неудач на жизненном пути, динамика успеха в конкретной деятельности. Бывают адекватные уровни притязаний (человек ставит перед собой те цели, которых реально может достичь, которые соответствуют его способностям и возможностям) и неадекватные: завышенные (претендует на то, чего не может достичь) или заниженные (выбирает легкие и упрощенные цели, хотя способен на большее). Чем адекватнее самооценка личности, тем адекватнее уровень притязаний.
Подводя итоги, мы можем сделать заключение: самооценка компонент самосознания, имеет рефлексивную природу, включает в себя такие элементы как: образ «Я реального», «Я идеального», результат сопоставления этих образов и самоотношение к результату сопоставления. Самооценка является рефлексивным компонентом самосознания, выполняющим регулирующую функцию; она есть отношение личности к результатам сопоставления своих образов реального и идеального «Я».
Самооценка как важнейший компонент целостного самосознания личности, выступает необходимым условием гармонических отношении человека, как с самим собой, так и с другими людьми, с которыми он вступает в общение и взаимодействие. Адекватная самооценка коррелирует с позитивным отношением к другим людям, а также способностью к самораскрытию, установлению глубоких межличностных контактов [25, с. 48].

Содержание
Введение 3
Глава 1. Обзор литературы по теме исследования (научные подходы к проблеме мотивации достижения успехов, уровня притязаний и влияющих на них свойств личности) 5
1.1 Мотивация достижения успехов и уровень притязаний 5
1.2. Психологические возрастные особенности личности и уровень притязаний 15
1.3 Уровень самооценки - свойство личности, влияющие на мотивацию достижения успехов и уровень притязаний 23
Глава 2. Экспериментальная часть.
Исследование взаимосвязи мотивации достижения успехов и уровня притязаний с уровнем самооценки 33
2.1. Цель, гипотеза и задачи исследования 33
2.2. Методика исследования 35
2.3. Результаты исследования 37
2.4. Обсуждение результатов исследования 43
2.5. Основные профилактические и коррекционные мероприятия по повышению мотивации достижения 45
Заключение 53
Список литературы 55
Приложение







ВВЕДЕНИЕ
Актуальность. Самооценка, уровень притязаний и мотивация достижения начинают формироваться у детей в школьном возрасте под влиянием учебной деятельности. Наиболее значимым для развития этих личностных свойств является подростковый возраст. Невнимание к тому, как оно происходит, недостаточная исследованность особенностей развития самооценки и мотивации достижения в период перехода от младшего школьного возраста к подростковому, может стать причиной неполной реализации школьниками своих возможностей в более старшем возрасте.
Анализ психологической литературы позволяет констатировать, что на сегодняшний день не существует развернутой, экспериментально подтвержденной теории успешности личности. При этом несомненно, что в рамках существующих теоретических, эмпирических подходов и терапевтической практики категории «успешность - неуспешность» активно используются.
Анализ зарубежной психологической, философской и социологической литературы, обращение к истории возникновения проблемы успеха в западноевропейской традиции показывают, что она занимает одно из значительных мест. Так, например, многие авторы склонны свяывать тип и уровень западной цивилизации с тем, что успех является одной из ведущих в системе жизненных ценностей индивида (М.Вебер, Э.Дюркгейм) [17, с. 48].
Объект исследования личностное развитие школьников в возрасте 13 лет.
Предмет исследования особенности самооценки, уровня притязаний и мотивации достижения школьников подросткового возраста.
Цель исследования изучить взаимосвязь самооценки, уровня притязаний и мотивации достижения школьников.
Гипотеза существует взаимосвязь самооценки и уровня притязаний и мотивации достижения школьников 13 лет.
Задачи исследования:
1. Установить возрастную динамику становления мотивации достижения, самооценки у подростков 13 лет.
2. Установить особенности взаимосвязи показателей мотивации достижения, самооценки школьников подросткового возраста.
3. Разработать рекомендации для развития самооценки и мотивации достижения для школьников 13 лет.
Методологическую основу исследования составили работы, обосновывающие личностно-деятельностный подход к исследованию психики, разработанный в общей психологии (С.Л.Рубинштейн, А.В.Брушлинский, В.Д.Шадриков, А.Ц.Пуни); принцип развития (Л.С.Выготский, ПЯ.Гальперин, А.Н.Леонтьев, Д.Б.Эльконин, В.С.Мухина, Л.Ф. Обухова.
Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:
1. Анализ научно-методической литературы.
2. Методы психодиагностики.
3. Методы математической статистики.
База исследования. Исследования проходили на базе СШ № 36 г. Москвы, где было исследовано 40 школьников в возрасте 13 лет.
Практическая значимость состоит в том, что результаты проведенного исследования можно использовать при проведении индивидуальных психологических консультаций и коррекционных мероприятий, направленных на повышение уровня самооценки и формирования устойчивого уровня притязаний у школьников подросткового возраста.




Глава 1. Обзор литературы по теме исследования (научные подходы к проблеме мотивации достижения успехов, уровня притязаний и влияющих на них свойств личности)
1.1 Мотивация достижения успехов и уровень притязаний
Мотивация достижения, под которой подразумевается внутреннее, относительно устойчивое стремление к успехам в различных видах деятельности [3, с. 74], достаточно хорошо изучена. Еще в 1938 году Г.А.Мюррей включил ее в список потребностей под термином «потребности достижения». Он описывал эту потребность следующим образом:
«Справляются с чем-то трудным. Справляются с физическими объектами, людьми или идеями, манипулировать ими или организовывать их. Делать это настолько быстро и независимо, насколько это возможно. Преодолевать препятствия и достигать высокого уровня. Превосходить самого себя. Соревноваться с другими и превосходить их. Увеличивать их самоуважение благодаря успешному применению своих способностей» [18, с. 49].
Мотивация достижения устойчивая мотивация, характеризующая личность человека. Мотивация достижения проявляется, когда деятельность связана с выполнением социальных требований, определенных норм и подвергается оценке. Все это относится, безусловно, и к учебной деятельности, и к спортивной деятельности.
Мотивация достижения включает две составляющие: надежду на успех и боязнь неудачи. Первая из них выражает уверенность в достижении намеченной цели, вторая же связана с тревожным опасением не суметь ее достичь, не оправдать ожиданий, провалиться [14, с. 39]. Важную роль играет и конкретная ситуация. Например, когда человек берется за выполнение очень трудного для себя задания, надежда на успех будет у него очень мала, а боязнь неудачи велика. Социальная значимость цели также влияет на эмоциональное отношение человека к тому, что ему удается и что не удается сделать.
Исследование мотивации достижения потребовало сознания необходимых для этого методов исследования. Мюррей создал Тематический апперцептивный тест (ТАТ), который в начале 50-х гг. Мак-Клелланд и его соавторы превратили в инструмент измерения мотивов. Решающее значение имела при этом содержательная дефиниция понятия мотивации достижения, которая определялась как «соотнесение с критерием качества деятельности». Это проективная методика, достаточно сложная для практического применения и предназначенная для исследования мотивации достижения у взрослых. Изучить мотивации достижения у детей дает возможность полупроективная методика «Решетка Шмальта» [18, с. 187].
Одной из сфер проявленя мотивации достижения является учебная деятельность. В школьном возрасте учение, как известно, представляет собой основную деятельность человека. Общество ожидает и требует от ученика успешного усвоения знаний и умений, необходимых для того, чтобы он смог стать полезным членом этого самого общества. И каждый ученик оценивается с точки зрения того, как он принимает предписываемые ему обществом те или иные задачи, роли и соотносит их со своими собственными целями. Тот, кто плохо учится, не старается, избегает трудностей, не стремится получить основательное образование, не может рассчитывать на положительную оценку. И наоборот, если школьник учится старательно и успешно, то может быть уверен в признании и положительной оценке своих действий.
Процесс обучения во многом есть достижение, вот почему важную роль в его успешности играет мотивация достижения. Эта мотивация проявляется в готовности стремиться к определенным целям и быть настойчивым в этом. Приступая к выполнению действий, человек предвосхищает свои возможные результаты. При сопоставлении стремления и того, что достигнуто, желаемого и действительного, намерения и осуществления возникает переживание успеха или неудачи, влияющее на направленность и силу уже следующих стремлений (Г.Клаус, Р.С.Немов).
Особо важными являются ситуации, когда младший школьник часто сталкивается с неудачей в важных для него сферах деятельности. Повторяющиеся неудачи могут породить состояние привычной подавленности и привести к устойчивому снижению веры в свои силы и к хронической боязни неудачи.
Ориентированными на неудачу называются люди с сильной боязнью неудачи, сомневающиеся в своих способностях и недооценивающие свои возможности.
Ориентированные на успех младшие школьники противоположный тип. У них надежда на успех преобладает. Они, веря, что с честью справятся с большинством предъявляемых к ним требований, уверены в себе (иногда даже чересчур), в ситуациях проверки (контрольные, экзамены) не испытывают страха и не чувствуют скованности, воодушевленные твердой верой, что они не хуже и не глупее большинства своих товарищей. Такие дети не задумываются о границах своих способностей и полагаются не только на свои знания и умения, но и на то, что в критические моменты им повезет или их выручит здравый смысл. В силу общего оптимизма ориентированные на успех более полно реализуют свои способности и чаще достигают поставленных целей. Но и очевидный провал (например, «двойка» за важную контрольную работу) переживается ими иначе, чем боящимися неудачи. Они не позволяют неудаче вывести себя из равновесия, рассматривая ее как недоразумение, и не сомневаются, что в следующий раз они смогут исправить эту ошибку.
Несмотря на равный интеллект, в учебной и познавательной деятельности ориентированных на успех и на неудачу школьников наблюдаются явные различия. Ориентированным на неудачу учение и познание даются несравненно труднее, чем их ориентированным на успех сверстникам. Лучшие показатели последних определяются тем, что даже при первом знакомстве с новым типом задания они прибегают к более адекватным способам решения, быстрее выделяют существенные признаки, воспринимают за единицу времени большее количество информации и лучше ее запоминают. Кроме того, ориентированные на успех раньше и более активно начинают учиться на своих ошибках, отказываются от гипотез, как только убедятся в их несомненной ошибочности, и быстрее находят оптимальные стратегии решения.
Следовательно, нельзя не отметить значимости мотивации для успешности учебной деятельности. Учителям и родителям следует знать и учитывать эти особенности мотивации достижения детей. Нельзя забывать, что ориентированные на неудачу дети испытывают потребность в ободрении, поощрении, в укреплении веры в себя, в явно выраженном признании их собственных усилий, приведших к успеху.
Исследования мотивации достижения привели к пониманию, что особенности ее проявления и регулирующего влияния на поведение тесно взаимосвязаны с особенностями представлений человека о собственной личности и, прежде всего, с самооценкой. При исследовании мотивации достижения выявилось по крайней мере три основания для обращения к понятию «Я». Во-первых, нередко требовалось подчеркнуть личностный характер обязательств, связанных с постановкой цели и последующей оценкой полученного результата. Во-вторых, значимым для понимания мотивации достижения были такие связанные с образом «Я» арактеристики личности, как представления о своих способностях. Подобные представления о себе привлекались исследователями в качестве решающего детерминанта субъективной вероятности успеха, а также планируемых и прилагаемых усилий, даже делались попытки заменить этими представлениями мотив достижения [3, с. 50].

1. Андреева Г.М. Социальная психология. - М.: Издательство Московского Университета, 1980. - 195с.
2. Блейхер В.М., И.В.Крук, С.Н.Боков. Практическая патопсихология для студентов ВУЗов, руководство для врачей и медицинских психологов. Издательство "Феникс". Ростов-на-дону, 1996.
3. Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию. Издательство МГУ, 1998.
4. Байярд Р.Т. Ваш беспокойный подросток. М.: Просвещение, 1991. 63с.
5. Битянова М.Р. Социальная психология. М.: Просве¬щение, 1994. 83с.
6. Божович Л.И. Проблемы формирования личности. М.: Просвещение, 1995. 352с.
7. Бодалев А.А. Личность и общение: избранные труды. - М.: Просве¬щение, 1983. 274с.
8. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь справочник по психодиагностике. СПб.: Питер Ком, 1999г. 528с.
9. Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6 т. М.: Просвещение, 1984. 374с.
10. Драгунова Т.В., Эльконин Д.Б. Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков. М.: Просвещение, 1967. 156с.
11. Давыдов В. В., Драгунова Т. В., Ительсон Л. Б., Петровский А. В. Возрастная и педагогическая психология: учебник для студентов пед. институтов. - М.: Просве¬щение, 1979. - 288с.
12. Донцов А.И. Психология коллектива. - М.: Издательство Московского Университета, 1984. - 174с.
13. Дубровина И.В., Лисина М.И. Возрастные особенности психического развития детей. М.: АПН СССР, 1982. 164с.
14. Елисеев О.П. Конструктивная психология и психодиагностика личности. Псков, 1994.
15. Карпенко Л.А., Петровский А. В. Краткий психологический словарь. - М.: Просве¬щение, 1981. 195с.
16. Кондратьева С.В. Практическая психология: учебно-методическое пособие. Минск: Университетское, 1997. 212с.
17. Крутецкий В.А. Психология. Учебник для учащихся пед. училищ. 2-е изд. - М.: Просвещение, 1986г. 147с.
18. Крылов А.А. Практикум по общей и экспериментальной психологии. Л.: Издательство Ленинградского Университета, 1987. 256с.
19. Кузьмин Е.С. Методы социальной психологии. - Л.: ЛГУ, 1977. 168с.
20. Леонгард К. Акцентуированные личнсти/ Издательство "Феникс". Ростов-на-Дону, 1997
21. Липкина А.И. Самооценка школьника. М.: Знание, 1976. 64с.
22. Мадорский Л.Р. Глазами подростков. Книга для учителя. М.: Просвещение, 1991. 176с.
23. Маклаков А.Г. Общая психология. СПб.: Питер,2000. 592 с
24. Немов Р. С. Психология. Учебник для студентов высш. пед. учеб. заведений. В 3-х кн-х. Кн. 1 Общие основы психологии- 2-е изд. - М.: Просвещение, ВЛАДОС, 1994. -573с.
25. Общая психология: курс лекций для первой ступени педагогического образования / сост. Е.И. Рогов. М.: Владос, 1995. 448 с.
26. Общая психодиагностика /под ред. А.А.Бодалева, В.В.Столина/ Издательство МГУ, 1987.
27. Овчарова Р.В. Справочная книга школьного психолога. М.: Просвещение, 1993. 256с.
28. Петровский В.В., Шпалинский В.В. Социальная психология коллек¬тива. Учебное пособие для студентов пед. институтов. - М.: Просвеще¬ние, 1978.- 117с.
29. Петровский А.В., Абраменкова В.В. Социальная психология: учебное пособие для студентов пед. Институтов. - М.: Просвещение, 1987. 147с.
30. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. М.: Знание, 1982. 179с.
31. Психология. Словарь/ Под общ. Ред. А.В.Петровского, М.Г. Ярошевского. М.: Политиздат, 1990. 494с.
32. Психология индивидуальных различий. ТЕКСТЫ /под ред. Ю.Б.Гиппенрейдер, В.Я.Романовой - М. изд-во МГУ, 1982 г.
33. Рабочая книга практического психолога / под ред. Э.О.Шиманской, А.Я.Истогина, пособие для специалистов, работающих с персоналом/. Издательство "Красная площадь". Москва, 1996.
34. Реан Е.А., Коломинский Педагогическая психология. М., Владос, 2005
35. Рогов Е. И. Настольная книга практического психолога в обра¬зовании: учебное пособие. - М.: ВЛАДОС, 1996. -529с.
36. Словарь практического психолога / Сост. С.Ю. Головин. Минск: Харвест, 1998. 800 с.
37. Столяренко Л.Д. Основы психологии. Ростов на Дону: Феникс, 1997. 214 с.
38. Словарь-справочник по психологической диагностике / под ред. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М/. Издательство "Научная мысль". Киев, 1989.
39. Словарь практического психолога. Издательство "Харвест" Минск, 1997.
40. Стволыгин К.В. Организация научного исследования в социальной сфере. Мн., 2005
41. Столяренко Л.Д. Основы психологии. "Феникс", Ростов-на-Дону, 1997.
42. Справочник по психологии и психиатрии детского и подросткового возраста. Издательство "Питер", С. Петербург, 1999
43. Шевандрин Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности. - М.: ВЛАДОС, 1998. -508с.
44. Фельдштейн Д.И. Психология современного подростка М.: Педагогика, 1988. 114с.
45. Фельдштейн Д.И. Психологические аспекты изучения современного подростка. М.: «Вопросы психологии», 1985. 32с.
46. Фридман Л.И., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя. - М.: Просвещение, 1991. - 161с.
47. Стволыгин К.В. Организация научного исследования в социальной сфере. Мн, 2005
48. Хьел Л., ЗиглерД. Теории личности. СПб.: Питер пресс, 1997. 608 с
49. Теории личности в западноевропейской и американской психологии. Хрестоматия под редакцией Райгородского Д.Я. Самара 1996.