Формирование орфографического навыка на уроках русского языка в начальной школе.

3.1.Орфографическая работа в начальной школе.

О чем обычно в первую очередь заботится учи¬тель, начиная вводить перво-классников в проблемы орфографии? О том, чтобы как можно раньше позна¬комить детей с правилами и как можно быстрее при¬ступить к их практическому применению. Но послед¬ние исследования показывают, что тем самым про¬пускается целый этап в обучении школьников, на котором необходимо научить осознавать наличие орфограмм в слове.
М. Р. Львов выделяет шесть этапов, которые дол¬жен пройти школьник для решения орфографичес¬кой задачи:
1) увидеть орфограмму в слове;
2) определить ее вид: проверяемая или нет, если да, то к какой грамматико-орфографической теме относится, вспомнить правило;
3) определить способ решения задачи в зависи¬мости от типа (вида) орфо-граммы;
4) определить «шаги», ступени решения и их по¬следовательность, т. е. соста-вить алгоритм решения задачи;
5) решить задачу, т. е. выполнить последователь¬ные действия по алгоритму;
6) написать слово в соответствии с решением за¬дачи и осуществить В более обобщенном виде те же этапы представ¬ляет П. С. Жедек: «В орфографическом действии вы¬деляются две ступени: постановка орфографической задачи (выде-ление орфограммы) и ее решение (вы¬бор письменного знака в соответствии с правилом)».
Зависимость результатов обучения орфографии от того, насколько развита способность ставить пе¬ред собой орфографические задачи, слишком очевид¬на, чтобы ее необходимо было доказывать. Умение быстро обнаруживать орфо-граммы, именуемое ор¬фографической зоркостью, считается важнейшим, базо-вым орфографическим умением. Как пишет М.Р. Львов, «отсутствие орфогра-фической зоркости или ее слабая сформированность является одной из главных причин допускаемых ошибок. Эта причина сводит на нет хорошее знание правил и умение их применять: школьник не видит орфограмм в процес¬се письма».
Именно поэтому важно прежде всего научить де¬тей ставить перед собой ор-фографические задачи, т.е. работу над орфографической грамотностью учащих¬ся следует начинать с развития их орфографической зоркости. Необходимо уже в 1 классе вооружить де¬тей знанием тех опознавательных моделей, по ко¬торым они могли бы, еще не владея орфографичес¬кими правилами, обнаруживать по-давляющее боль¬шинство орфограмм. Самую значительную часть ор¬фограмм русского языка, по заключению ученых, составляют орфограммы слабых пози-ций, к которым относятся безударные гласные в разных частях слова, согласные, парные по звонкости-глухости, сто¬ящие на конце слов и перед другими соглас-ными. Если познакомить первоклассников с опознаватель¬ными признаками этих орфограмм, то они смогут научиться ставить перед собой орфографические за¬дачи задолго до изучения соответствующих правил. Это становится возможным тогда, когда уже доста¬точно хорошо отработаны умения: ставить ударение и производить звуковой анализ слов. Это можно сделать с помощью построения моделей .
Для наблюдения нужны два слова, в которых был бы один и тот же гласный звук, обозначаемый на письме разными буквами. В «Азбуке» впервые та¬кие сло-ва встречаются на с. 52. Это слова: насос и сосна. Предлагается произвести зву-ковой анализ слова сосна.
1. Найдите ударный слог.
2. Сколько слогов в слове.
3. Первый слог ([са]).
4. Звуковой анализ этого слога: первый звук ([са]) согласный, твердый (обозначить карточ¬кой синего цвет: дети выкладывают ее перед со¬бой, учитель на доске); второй звук ([а]) гласный, безударный (рядом с синей карточкой выкладывается карточка красно¬го цвета). Это слияние, значит, можно заменить две карточки одной («слияние»).


5. Учитель ставит нераскрашенную схему второго слога: и предлагает прочи-тать слово.
6. Учитель предлагает модель., при этом спрашивает, может ли эта модель обозначать звуко-буквенный состав слова насос? Далее анали¬зируется первый слог на из слова насос.
7. На доске звуки обозначаются карточками.


Учитель предлагает детям попробовать сделать открытие. Сравнивая первые слоги (произнося их хором) САСНА, НАСОС, выделяют гласные звуки [а] [а]. Одинаковые они или разные? Одинаковые. Можно ли эти звуки обозначить одинаковыми карточками? Можно. Какой звук обозначили? Глас¬ный, безудар-ный.
Теперь на с. 52 ребята читают, как написаны эти слова, т. е. орфографически. Какой буквой обозна¬чен звук [а] в слове сосна? Какой буквой обозначен звук [а] в слове насос?





На доске появляется модель.
Если нужно написать слово, в котором есть без¬ударный звук [а], писать сра-зу букву нельзя. Такой звук всегда «опасное место»! (Можно договорить¬ся с детьми об обозначении таких «опасных мест».)
8. Вместе с учащимися начинается работа по созда¬нию моделей - схем двух- и трехслож¬ных слов, в которых орфограммы будут выделе¬ны в первом, втором и третьем слогах, позднее, по мере изучения букв, вывод о «недоверии» к без-ударному гласному [а] распространяется и на другие гласные звуки. Аналогич-ная работа должна проводиться и с согласными звуками.
Слог-слияние.
1. Анализ и составление схемы слова шары.
2. Ознакомление с понятием «слог-слияние»:
Повторите первый слог (ша-).
Сколько в нем звуков?
Какой гласный?
Какой согласный?
3. Сообщение учителя:
Обратите внимание, как произносится слог ша- (Произносит.) Согласный и гласный звуки тесно связаны, произносятся неразрывно, слитно. Такой слог называется «слиянием».
4. Обозначение слияния на схеме. Учитель заменяет в схеме
первый слог моделью
5. Анализ второго слога -ры и составление схемы всего слова:



6. Анализ различных слияний, составление моделей- схем.
7. Анализ слова шар, составление схемы:

8. Подбор слов, структура которых соответствует предлагаемым схемам:






3.2. Формирование умения ставить орфографические задачи с помощью моделирования.

Лингвисты, психологи, методисты постоянно подчеркивают зависимость результатов обучения орфографии от первоначаль¬ного этапа, т. е. от того, на-сколько развита у младшего школь¬ника способность ставить перед собой орфо-графические задачи.
Еще в 1960 году психолог В. В. Репкин писал, что широко распространен-ные упражнения, «в которых орфограммы заранее выделены тем или иным спо-собом (вставить пропущенные буквы, объяснить правописание выделенных букв, корней, слов и т. д.), не способствуют формированию умения выделять орфограммы. О том же пишут психологи и сегодня: «...систематическое под-сказывание ученику трудных мест в слове порождает «орфографическую сле-поту».
Действительно, если в упражнении «сомнительная» буква под¬черкнута или пропущена, это означает, что первое действие ор¬фографической задачи выпол-нено за ученика. Но разве можно говорить об обучении решению задачи того, кто не умеет форму¬лировать ее исходный вопрос?
Умение ставить орфографические задачи, как и всякое дру¬гое орфографиче-ское умение, может формироваться стихийно и целенаправленно. Необходимо вооружить учащихся знанием наиболее общих признаков орфограмм, т. е. пе-ревести школьников с уровня инструкции на уровень осознания.
Когда ребенок пишет первые в своей жизни слова, он исхо¬дит из представ-ления «что слышу, то и пишу» (отсюда фонети¬ческое письмо дошкольников: «гот», «рыпка» и т. п.). А так как взрослые стремятся как можно скорее исправ-лять ошибки, у многих детей стихийно возникает другое обобщение, которое они чаще всего не в состоянии оформить словесно.
Период обучения грамоте очень ответственный этап для формирования орфографических навыков. Принципиально важно именно в данный период создать предпосылки для успешного развития орфографической зоркости, по-казать школьникам неод¬нозначное соответствие между звучащим словом и на-писанным, причем наблюдения необходимо вести, двигаясь не столько от бук-вы к звуку, сколько наоборот от звука к букве.
Итак, первые шаги в орфографической работе связаны с обу¬чением перво-классников двум видам чтения, с наблюдением над соотношением звуков и букв не только в направлении от буквы к звуку, но и непременно в обратном порядке, т. е. от звука к букве, и, наконец, с тренировкой в орфографическом прогова¬ривании при списывании и проверке написанного. То, о чем было ска-зано выше.
В дальнейшем должно быть начато формирование осознанных умений на-ходить орфограммы. До того как учащиеся во II классе узнают способы реше-ния орфографических задач (правописание безударных глас¬ных и «сомнитель-ных» согласных), они должны познакомиться с наиболее общими признаками орфограмм гласных и соглас¬ных и научиться по этим признакам находить ор-фограммы. Иначе говоря, первый и начало второго класса это период актив¬ного становления орфографической зоркости.
Сделано это может быть по-разному. Возможно простое ука¬зание на опас-ные для написания места путем перечисления со¬ответствующих признаков ор-фограмм. Может быть проведена аналитическая работа, которая позволит школьникам осознать фо¬нетические условия, ставящие пишущего перед необ-ходимостью решить орфографическую задачу.

Содержание:


Введение..2
Глава I. Общие положения орфографии:
1.1 Понятие орфографии и ее разделы..4
1.2 Основные принципы русской орфографии.5
Глава II. Орфографический разбор слов в начальной школе как способ формиро-вания логического мышления учащихся13
Глава III. Моделирования в процессе изучения орфографии в начальной школе.
3.1.Орфографическая работа в начальной школе...19
3.2. Формирование умения ставить орфографические задачи с помощью модели-рования23
3.3. Приемы повышения орфографической грамотности с помощью моделиро-вания....33
Заключение.37
Список используемой литературы...39


Введение.

В данной работе рассматриваются вопросы формирования у младших школьников навыков орфографического разбора слов. Известно, как велика роль любых видов разбора на уроках русского языка в начальных классах. В процессе его проведения можно добиться сразу нескольких целей:
- повышается самостоятельность, активность мышления школьников, то есть развивается внимание к форме, значению, структуре изучаемого граммати-ческого явления: формируется умение сравнивать, сопоставлять, противопостав-лять, классифицировать, обобщать факты языка;
- грамматический разбор становится существенным компонентом занятия русского языка и используется для закрепления и углубления знаний, для про-верки умений и навыков учащихся;
- осуществляется дифференцированный подход к различным группам обу-чаемых и индивидуальный к каждому учащемуся.
Проблема обучения детей грамоте всегда стояла чрезвычайно остро не только в педагогике, но и в социальной жизни, так как грамотность народа это его оружие в борьбе за культуру. Поэтому достижение высокого качества орфо-графических навыков по-прежнему остается одной из наиболее сложных задач начального обучения.
Предметом нашего исследования является орфографический разбор.
Орфографический разбор в начальной школе имеет свою специфику. Во-первых, исходя из уровня знаний младших школьников и особенностей их мыш-ления, на этом этапе имеет место только частичный орфографический разбор. Во-вторых, орфографический разбор в начальных классах обязательно связыва-ется с фонетическим и графическим разбором, поскольку формирование навы-ков орфографического разбора идет параллельно с формированием навыков зву-ко - буквенного разбора, являющегося основой обучения чтению и письму, то есть основой обучения грамоте. В связи с этим в начальной школе проводится фонетико-орфографический разбор.
Фонетико-орфографический разбор был предложен П.С. Жедек. Его сущ-ность заключается в формировании умения обнаруживать орфограммы на осно-ве их опознавательных признаков. Не научившись изначально видеть в слове орфограмму, ученик не считает нужным прибегать к проверке написания того или иного слова. В итоге при обучении русскому языку пропускается целый этап, причем начальный, на котором учащиеся самостоятельно искали бы и вы-деляли орфограммы в момент письма.
Формирование умения быстро находить орфограмму в слове или, другими словами, формирование орфографической зоркости, умения решать орфографи-ческую задачу это первый этап орфографического анализа в начальной школе. Именно орфографическая зоркость, а точнее уровень ее развития предопределя-ет появление орфографических ошибок или их отсутствие. Даже хорошее владе-ние правилом и умение применять его на практике (что характерно для сравни-тельно небольшого количества учащихся) не спасает младшего школьника от ошибок, если у него слабо развита орфографическая зоркость: ребенок просто не увидит места, требующего внимания.
Главной задачей, за счет которой мы достигнем целей является выявление наиболее эффективных приёмов работы по выработке орфографических навыков у младших школьников.
В процессе работы над исследованием были использованы следующие ме-тоды и приемы:
- метод наблюдения и описание его результатов;
- анализ учебников и письменных работ учащихся;
- проведение экспериментов и анализ его результатов.
Глава I. Общие положения орфографии.
1.3 Понятие орфографии и ее разделы.

«Современное письмо состоит из трёх частей, построенных одна на другой: алфавита, графики и орфографии»; в начальных классах необходимо обучать де-тей письму во всех элементах, в их взаимосвязи. И методика правописания не должна отгораживаться от букварной работы, от обучения графике, от формиро-вания у школьников графических умений и навыков. Выбор написания из числа вариантов, допускаемых графикой, - это уже область орфографии, правила, ко-торые обеспечивают единообразие написания родственных слов, единообразие обозначения грамматических форм, единообразие обозначения собственных имён, в отличие от нарицательных и пр. Все написания , которые устанавлива-ются правилами указаниями и запрещениями в системе орфографии, имеют обоснование, чаще всего связанное с морфемным составом слова, с его грамма-тической принадлежностью и формой .
Орфография это:
1) исторически сложившаяся система единообразных написаний, которую принимает и которой пользуется общество;
2) правила, обеспечивающие единообразие написаний в тех случаях, где возможны разные написания;
3) соблюдение принятых написаний, частных и подчиняющихся определен-ным правилам;
4) часть науки о языке (в его письменной форме), изучающая написание и устанавливающая их единообразие.
В основу изучения орфографии и формирования орфографических навыков в школе положена работа над орфограммами. Школьники должны понять и ус-воить сущность разных типов орфограмм, научиться находить их опознаватель-ные признаки и в соответствии с этим применять то или иное орфографическое правило. В начальных классах необходимо обучать детей письму во всех его элементах, в их взаимосвязи. И методики правописания не должна отгоражи-ваться от букварной работы, от обучения графике, от формирования у школьни-ков графических умений и навыков.
Правила орфографии определяют выбор написаний в следующих пяти об-ластях письма, в соответствии с которыми различаются пять разделов орфогра-фии:
1) при обозначении звуков буквами в словах: правила правописания без-ударных гласных в корнях слов, в приставках и других морфемах; звонких и глухих согласных в слабых позициях, в корнях слов и других морфемах; двой-ных согласных на стыке морфем и тому подобное;
2) при выборе слитного или раздельного написания слов, а также так назы-ваемого полуслитного (дефисного) написания;
3) при употреблении прописных и строчных букв в начале предложения и в именах собственных;
4) при переносе слов, их частей с одной строки на другую;
5) при аббревиатуре, то есть неграфическом сокращении слов.
Природу русской орфографии обычно определяют с лингвистических пози-ций с точки зрения фонологии, морфемики и прочее. Разные орфографические явления, типы орфограмм при этом подводятся под морфологический, фонети-ческий, традиционный и иные принципы, что помогает в выборе методов и приёмов обучения не орфографии вообще, а каждому конкретному типу орфо-грамм. Понимание природы орфографии, её свойств раскрывается через её принципы, то есть основные положения и теории.

1.2 Основные принципы русской орфографии.

Современное русское правописание опирается на определенные принципы. Понять принцип орфографии значит увидеть её систему и воспринять каждое её отдельное правило как часть системы, понять орфографическое правило и ка-ждую орфограмму во взаимосвязях грамматики, этимологии, истории языка. В теории русской орфографии указываются морфологический, фонетический, тра-диционный принципы, а также дифференцирующие написания.
Морфологический принцип орфографии предполагает единообразное, оди-наковое написание морфем корня, приставки, суффикса, окончания, независи-мо от фонетических изменений в звучащем слове, происходящих при образова-нии родственных слов или форм слова, то есть независимо от позиционных че-редований, других традиционных несоответствий письма и произношения. К числу таких несоответствий относятся: все случаи безударных гласных в разных морфемах корне, приставке, суффиксе, окончании, оглушение звонких соглас-ных и озвончание глухих перед парными глухими и звонкими согласными, ог-лушение в абсолютном конце слова; орфоэпическое, традиционное произноше-ние многих слов и сочетаний .
Проверка орфограмм, пишущихся по морфологическому признаку, включа-ет в себя: во-первых: понимание значения проверяемого слова или словосочета-ния, без чего невозможно подобрать родственное проверочное слово, опреде-лить падежную форму, собственное имя и т.п.; во-вторых: анализ морфологиче-ского состава слова, умение определить место орфограммы, что важно для вы-бора и применения правила; в-третьих: фонетический анализ, определения сло-гового состава, ударяемого и безударных слогов, выделение гласных и соглас-ных, уяснение слабых и сильных позиций фонем, позиционных чередований и их причин; в-четвертых, грамматический анализ слова (словосочетания) опре-деление части речи, формы слова, например: имя существительное, первого склонения, стоит в д.п., ед.ч., и т.д.
Ведущее положение морфологического принципа русской орфографии оп-ределяет и методику обучения правописанию: последняя строится на созна-тельном, аналитическом подходе к языку, на понимании значений слов и их со-четаний, текста, грамматических категорий и форм, фонемного состава слова.
Морфологическому принципу соответствуют следующие орфографические темы, изучаемые в начальных классах: правописание безударных гласных, звон-ких и глухих согласных, непроизносимых согласных, кроме непроверяемых слов, которые пишутся по другому принципу; правописание безударных глас-ных, звонких и глухих согласных в приставках и суффиксах, на стыках морфем (кроме отдельных случаев, например, приставок на «-з», которые пишутся по другому принципу, этот случай в начальных классах не изучается); правописа-ние безударных гласных в окончаниях словоформ: в падежных окончаниях 1-го, 2-го и 3-го склонений имён существительных, в падежных окончаниях имён прилагательных, в личных окончаниях глаголов 1-го и 2-го спряжений настоя-щего и будущего времени; перенос слов со строки на строку, поскольку при пе-реносе соблюдается не только слоговое, но и морфемное деление слов; в опреде-лённой мере морфологический принцип действует и в слитно-раздельных напи-саниях слов, в частности, в различении приставок и предлогов, а также в упот-реблении «Ъ» после приставок, поскольку применение соответствующих правил требует морфемного анализа слов и определение их морфологических призна-ков.
Даже такие орфографические темы, как обозначение мягкости согласных на письме, употребление заглавной буквы в именах, двойные согласные, также опираются на морфологическе знания и умения детей.
Итак, морфологический принцип является основным принципом русской орфографии. Как было сказано выше, суть его заключается в том, что все значи-мые части слова (корни, приставки, суффиксы, флексии), повторяющиеся в раз-ных словах и формах, пишутся всегда одинаково, независимо от того, как они произносятся в том или ином положении.
Таким образом, на морфологическом принципе основано:
1) написание проверяемых безударных гласных и звонких конечных со-гласных в корнях слов: сад [сат], сады [с ды], садовод [cъд вот], ход [хот];
2) правописание приставок, исключая приставки на з-: поиграть [пъиграт], пропустил [пръпустил], заход [з хот].
3) правописание безударных окончаний существительных: в городе [в - горъдь], над столом [нът ст лом];
4) правописание суффикса ок: широк [шырок], низок [низък];
5) правописание слов с непроизносимыми согласными: грустно [груснъ], местный [м эсныj];
6) правописание ассимилированных согласных: нести [н и с т и], травка [трафкъ].
7) написание И после приставок на твердый согласный и первого корня, на-чинающегося с И- в сложносокращенном слове: пединститут [п ьдынс т и ту т], дезинформация [д ьзынф рмацыjь].
Единство орфографического облика морфем достигается тем, что на письме обозначается не произношение в том или ином случае, а фонемный состав мор-фемы, образуемый сильными фонемами. Поэтому основной принцип русской орфографии можно назвать и фонетическим, понимая под этим принцип переда-чи на письме фонемного состава морфемы.
Отступлениями от основного принципа русской орфографии являются фо-нетический и традиционно-исторический принципы.
Рассмотрим далее фонетический принцип. Предполагается, что первона-чально возникшая у разных народов звуко-буквенная письменность всегда была фонетической: каждый звук речи фиксировался так, как он звучит, так, как его слышит пишущий. И в современном русском письме немало таких написаний, где не возникает никаких расхождений между звучанием и письмом: «луна»; «стул», «мы», «рак» и многие другие. В большинстве слов, наряду с проверяе-мыми или непроверяемыми орфограммами, остальные звуки обозначаются бук-вами, в сущности, по фонетическому принципу. Так, в слове «вагон» звук [а] безударный , считается непроверяемым, буква -а- пишется по традиции, но ос-тальные буквы данного слова пишутся в соответствии со звучанием. В сущно-сти, все эти написания должны называться не фонетическими, а фонетико-графическими.
Фонетико-графические написания не вызывают у пишущих затруднений, поэтому обычно их просто не замечают; но в начальных классах их роль очень велика. Фонетико-графические написания не противоречат морфологическому принципу русской орфографии, так как не ведут к неодинаковому написанию морфем Но их опасность в том, что они всё же создают у учащихся иллюзию благополучия, иллюзию соответствия буквы звуку, что на самом деле бывает да-леко не всегда.

1. Фрейджер Р., Фейдимен Дж. Личность: теории, эксперименты, уп-ражнения, СПб, изд. Прайм-Еврознак, 2003.
2. Райнпрехт Х. Воспитание без огорчений, М., изд. Семья и школа, 2002.
3. Крайг Г. Психология развития, СПб, изд. Питер, 2000.
4. Изард Кэррол Э. Психология эмоций. СПб.: Питер, 2002.
5. Маклаков А.Г. Общая психология. СПб.: Питер. 2003.
6. Немов Р.С. Психология. Книга 1. М.: Владос, 2001.
7. Столяренко Л.Д. Основы психологии. Практикум, 2003.
8. Столяренко Л.Д. Психология, 2002.
9. Стребелева Е.А. Специальная дошкольная педагогика.- М., Акаде-мия, 2003
10. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии, 2000.
11. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 2003
12. Психология детей с задержкой психического развития / Сост. Защи-ринская О.В. СПб.: Речь, 2003
13. Основы специальной психологии: Учеб. Пособие/Л. В. Кузнецова, Л. И. Переслени, Л. И. Солнцева и др. ; Под ред. Л. В. Кузнецовой. М.: Из-дательский центр «Академия», 2002.
14. Лебединский В.В. Учеб. Пособие для вузов. М.: Академия, 2003.
15. Коррекционная педагогика / Под ред. В.С. Кукушина. Ростов н/Д: Издательский центр «МарТ», 2002.
16. Диагностика и коррекция задержки психического развития у детей. / под ред. С.Г. Шевченко. М.: АРКТИ, 2004.
17. Хрестоматия по курсу «Коррекционная педагогика и социальная психология». / Сост. Соколова Н.Д. М.: Гном и Д, 2002.
18. Ильяшенко В.А. Формирование орфографической зоркости у перво-классников // Начальная школа. 2001. - № 6.
19. Шашкова В.Р. Развитие орфографической зоркости учащихся // На-чальная школа. 2002. - № 8.