История психологии..

1. Отражение идеи природосообразности у различных авторов
Принцип природосообразности рассматривается в трудах многих ученых-педагогов как методологическая основа организации эффективного образовательного процесса. В истории развития этого принципа можно выделить несколько этапов.
Первый этап зарождение идеи принципа природосообразности. В трудах античных мыслителей: Конфуция, Демокрита, Сократа, Аристотеля идея природосообразности рассматривалась как единство жизни, природы и воспитания.
Второй этап (XVII к.XIX вв.) выделение принципа природосообразности в качестве педагогической закономерности. Я.А. Коменский считал, что обучение и воспитание должны соответствовать закономерностям развития природы, особенностям ребенка, осуществляться непрерывно и в системе. Идея организации образовательного процесса на основе принципа природосообразности развивалась А. Дистервегом, Д.Ж. Локком, И.Г. Песталоцци, Ж.-Ж. Руссо и др. В их трактовке принцип природосообразности означал организацию образовательного процесса на основе изучения природы ребенка, его особенностей; изыскание способов и методов естественного развития его способностей. Исследователи полагали, что познание окружающего мира должно соответствовать «человеческой природе» и происходить «естественным путем» по трем ступеням: 1 - господства ощущений, 2 - памяти, 3 - разума. Ребенку должна быть предоставлена возможность для проявления активности и самостоятельности в познании мира; естественным является воспитание в семье и коллективе.
Третий этап (к. XIX 20-30-е гг. XX в.) обоснование принципа природосообразности с позиции психологии. Авторы [1-4] стремились обосновать индивидуализацию обучения исходя из психологического возраста детей. В их понимании обучение становится развивающим только в том случае, если оно ориентируется не только и не столько на актуальный уровень развития ребенка, сколько на зону ближайшего развития, т.е. на те процессы и психические образования, которые находятся в стадии становления и определяют потенциальные возможности ребенка.
Для Советского Союза и постсоветской России можно выделить еще два этапа (четвертый и пятый) развития принципа природосообразности.
Четертый этап (30-80-е гг. XX в.) Отношение к принципу природосообразности в этот период отражено в педагогической энциклопедии: «после того как К. Маркс и Ф. Энгельс убедительно доказали изменяемость человеческой природы в результате воспитания и воздействия окружающей среды понятие принципа природосообразности не применяется, а его основное содержание охватывается принципом учета возрастных особенностей» [5, с. 508].
Пятый этап (90-е гг. XX в. по настоящее время) возрождение принципа природосообразности. В исследованиях [6-8] принцип природосообразности рассматривается как соответствие образовательного процесса естественному состоянию ребенка. Однако этот принцип авторы относят только к одному субъекту образовательного процесса ребенку.
В исследованиях [9-11] образование на основе принципа природосообразности определяется как «вид образования, который в основных проявлениях соответствует естественным состояниям субъектов образовательного процесса» [11, с.42], к которым авторы относят детей и педагогов.
На наш взгляд, в образовательном процессе необходимо рассматривать три субъекта: детей, педагогов и родителей в их взаимосвязи и взаимодействии. С позиции принципа природосообразности в образовательном процессе необходимо учитывать естественное состояние детей, а также создавать условия для раскрытия их потенциальных возможностей, формирования чувства ответственности и сопричастности к природе. Создание условий для развития детей в образовательном процессе определяется, прежде всего, позицией педагогов и родителей по отношению к ребенку. Исследователи считают возможным к компонентам естественного состояния ребенка отнести как его особенности, так и закономерности развития:
общие закономерности развития детей: ознакомление с окружающим миром на основе непосредственного восприятия объектов и явлений через все органы чувств; усвоение материала от простого к сложному; развитие мышления от наглядно-действенного, наглядно-образного к элементарному понятийному и т.д.;
типологические особенности детей с разными образовательными возможностями;
индивидуальные особенности детей: межполушарная организация, ведущий канал восприятия информации; субъектный опыт жизнедеятельности;
индивидуальные возможности («зона актуального и ближайшего развития» [2]).
Предназначение личности педагога в образовательном процессе заключается в создании условий, способствующих развитию ребенка. Создание таких условий возможно только при определенной педагогической позиции. Педагогическая позиция включает внутренний и внешний аспекты [15]. Внутренний аспект представляет собой ценностно-смысловую установку восприятие педагогом других субъектов образовательного процесса, знание их особенностей, степень понимания поступков, а, следовательно, способность адекватно прогнозировать их развитие. Внешний аспект это средства и способы взаимодействия (воздействия) педагога с детьми, родителями.
В идеале педагогическая позиция должна быть адекватной, динамичной и прогностичной. Адекватность отражает знание педагогом индивидуально-типологических особенностей ребенка, особенностей внутрисемейных отношений. Динамичность проявляется в подвижности педагогической позиции, т.е. способности к изменению форм и способов взаимодействия с детьми, родителями. Прогностичность в способности педагога предвидеть перспективы дальнейшего развития ребенка.
Предназначение личности родителя в образовательном процессе, по нашему мнению, также заключается в создании условий, способствующих развитию ребенка. Условия развития ребенка определяются типом семейного воспитания [16]. Анализ психолого-педагогической литературы позволил нам провести типизацию семейного воспитания по основанию восприятия ребенка с одной стороны и по основанию способа взаимодействия с ним с другой. Проведенная типизация иллюстрируется на рис.1
Рис.1. Иллюстрация типизации семейного воспитания по основанию восприятия ребенка и способа взаимодействия с ним

1. Отражение идеи природосообразности у различных авторов . 2
2. Составить 10 аннотаций на произведения искусства по вопросам обучения, воспитания и развития .. 12
Список литературы . 21

Список литературы
1. Блонский П.П. Избранные педагогические произведения. М., Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1961. 695 с.
2. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6-ти т. Т.4. Детская психология / Под ред. Д.Б. Эльконина. М.: Педагогика, 1984. 432 с.
3. Гезел А. Педология раннего детства. Пер. с англ. А.Д. Островского Под ред. В.Г. Щтефко: М. Л., Гос. учеб.-педагогич. изд., ф-ка книги «Красный пролетарий», 1932. 248 с.
4. Мейман Э. Очерки экспериментальной педагогики. Пер. с нем. А.П. Болтунова. М., «Мир», 1922. 237 с.
5.Пискунов А.И. Природосообразности принцип// Педагогическая энциклопедия М.: Изд-во «Советская энциклопедия», 1966. Т. 3. С. 879
6.Кумарин В.В. Педагогика природосообразности и реформа школы. М.: Народное образование, 2004. 624 с.
7.Кушнир А. Методический плюрализм и научная педагогика// Народное образование. 2001. № 1. С. 50 64
8.Сиротюк А.Л. О природосообразном обучении // Школьные технологии. 2004. - №3. С. 32 - 42
9.Татарникова Л.Г. Педагогическая валеология: Генезис. Тенденции развития. СПб.: изд. «Петроградский и К», 1997. 416 с.
10.Татарникова Л.Г. Российская школа здоровья и индивидуального развития детей. К проблемам педагогической валеологии: Пособие. СПб.: СПбАППО, 2004. 192 с.
11.Тюмасева З. И. Экология, образовательная среда и модернизация образования: Монография. Челябинск: Изд-во Челяб.гос.пед. ун-та, 2006. 322 с.
12.Маслова Н.В. Ноосферное образование: монография. М.: Инст. Холодинамики, 2002. 338 с.
13.Мудрик А.В. Социальная педагогика: Учеб. для студ. пед. вузов / Под ред. В.А.Сластенина. 3-е изд., испр. и доп. - М.: Издательский центр «Академия», 2002. 200 с.
14.Спирин http://schools.perm.ru/modules/wfsection/article.php?articleid=28
15.Шеховцова Л.Ф., Алешин В.Н., Ширяева Т.А. Современный учитель: психологический портрет, становление личности: Монография. СПб.: СПбАППО, 2006. 186 с.
16.Шипицына Л.М. «Необучаемый» ребенок в семье и обществе. Социализация детей с нарушением интеллекта. СПб.: Изд-во «Дидактика Плс», 2002. 496 с.