Методика обучения слыбослышаших детей литературе.

2.1. Основные принципы обучения литературе слабослышащих школьников.

Достижение целей обучения слабослышащих детей литературе требует решения следующих образовательных задач:
формирование навыка чтения (беглого, правильного, осознанного, выразительного);
обогащение словаря и развитие связной речи учащихся;
коррекция произношения, развитие мышления, воображения, эмоций;
формирование читательской деятельности;
формирование читательских и литературно-творческих умений;
развитие читательских позиций школьников
формирование интереса к чтению. [10, c .122]
Основополагающий концептуальный принцип обучения слабослышащих принцип преемственности и перспективности в обучении. Он требует рассмотрения литературного образования как непрерывного процесса с первого по одиннадцатый класс школы для слабослышащих детей. В программах специальных (коррекционных) образовательных учреждений II вида традиционно в процессе литературного образования слабослышащих школьников выделяются четыре этапа.
Первый этап (15-й классы) чтение.
На данном этапе предусматривается формирование техники чтения, обучение пересказу.
Второй этап (6-й класс) литературное чтение.
Основным содержанием этого этапа является формирование первоначального умения анализировать художественные произведения, выделять главную мысль, соотносить ее с идеей и ознакомление учащихся с некоторым литературоведческими понятиями.
Третий этап (7-1 9-й классы) первоначальное изучение литературы. На этом этапе школьники накапливают литературоведческие знания в ходе чтения и углубленного анализа художественных произведений. Умение воспринимать и анализировать эти произведения закрепляется и развивается. Слабослышащие школьники учатся понимать не только идейно-тематическую, но и морально-этическую концепцию автора, выраженную в системе художественных образов.
Четвертый этап (1011-й классы) начало систематического изучения истории литературы.
Цель обучения на этом этапе воспитание вдумчивого читателя, умеющего воспринимать литературу как отражение реальной действительности в художественной форме. Учащиеся изучают наиболее значительные произведения, характерные для основных периодов развития русской литературы, рассматривают в хронологическом порядке в непосредственной связи с историей и развитием общественной мысли. Параллельно с этим школьникам сообщаются элементарные сведения по теории литературы.
Завершается изучение литературы слабослышащими школьниками в 1214-м классах вечерней (сменной) школы, дающей возможность ученикам получить знания по литературе в объеме средней школы. [10, c. 123-124]
При работе с художественным текстом стимулируется овладение школьниками словесной ечью, всеми ее сторонами: произносительной, лексической, грамматической, семантической в условиях использования и развития остаточного слуха. На уроках чтения проводится работа по речевому развитию в трех направлениях: развитие языковой способности, речевой деятельности и ознакомление с системным устройством языка.
Языковая способность развивается на этих уроках за счет создания условий для общения по прочитанному, его восприятию, пониманию, воспроизведению, что связано с продуцированием речевых высказываний. Из видов речевой деятельности, прежде всего, развивается умение читать и наряду с этим говорение, слухозрительное восприятие, письмо и дактилирование. Ознакомление учащихся с системным устройством языка на уроках чтения происходит благодаря тому, что они имеют перед глазами образцы фраз и текстов для построения своих высказываний, а также формируется умение практического оформления и использования различных синтаксических структур (путем перефразирования, синонимических замен, ответов на вопросы, пересказов и т. д.). [14]
Коммуникативно-речевой принцип реализуется на уронах чтения в воображаемом общении юных читателей с писателем и героями его произведений. На таких уроках дети учатся сравнивать и сопоставлять прочитанные произведения, высказывать свою точку зрения. Сравнивая литературные произведения, учащиеся видят, как писатели по-разному воспринимают окружающий мир, по-разному описывают одни и те же явления в различных произведениях.
Другим концептуальным принципом обучения литературе слабослышащих является литературно-художественный принцип. Он позволяет реализовать на уроках чтения основные литературные функции (эстетическую, познавательную и нравственную и др.), которые создают прочную основу для глубокого изучения и понимания литературного произведения как искусства слова, формируют заинтересованного читателя, содействуют нравственно-эстетическому и общему развитию младших слабослышащих школьников.
Принцип коррекционной направленности предполагает проведение специальной работы по уточнению произношения всех звуков русского языка и их сочетаний в словах и предложениях. В процессе чтения и анализа разнообразного по содержанию и форме художествнного материала создаются широкие возможности для организации работы над разговорной и связной речью, над развитием мыслительных способностей, коррекцией таких психических процессов, как память, воображение, внимание.
Концептуальный принцип системности изучения литературного произведения раскрывается системой литературоведческих знаний и литературно-творческих умений, получаемых в процессе работы с текстом художественного произведения на разных годах обучения. Содержание знаний и умений определяет наполняемость всех элементов литературного образования (литературоведческих, речеведческих знаний, приемов анализа художественного текста, видов творческой деятельности учащихся). [10, c. 125]
В настоящее время не выработаны критерии оценки уровней литературного развития слабослышащих школьников. Круг их знаний и умений, обозначенный в программе и используемый педагогами для оценки читательской деятельности, размыт. Предполагается установление соответствия между изучаемым литературным материалом и необходимыми для его понимания читательскими умениями на всех годах обучения первого этапа литературного образования слабослышащих школьников.
Выделение принципа межпредметной интеграции обусловлено ролью художественного текста как средства познания, а также тем, что овладение всеми школьными дисциплинами в значительной мере зависит от качества сформированности навыка чтения, а также от качества аналитических (анализа авторского текста) и продуктивных (создание собственного текста) умений и овладения способами текстовой деятельности. [9, c. 23]

2.2. Литературное развитие в структуре
целостного развития слабослышащего школьника.

Целостное развитие ребенка многогранный процесс, который определяется следующими показателями, соответствующими возрастной норме: психофизическое развитие, самостоятельность и определенный уровень сформированности ценностных ориентаций (освоение позиции субъекта в детской деятельности, первые творческие проявления, зарождающийся индивидуальный стиль деятельности), а также адекватные полу ребенка интересы и способы поведения.
Особую значимость в целостном развитии приобретают эстетический, умственный, личностный, речевой, эмоциональный и другие аспекты развития. В эстетическом и эмоциональном развитии немаловажную роль играет литературное развитие, которое в то же время не может осуществляться вне умственного, личностного и речевого. [10, c .12]

Введение 3

Глава 1. Общая характеристика образовательного процесса
в школе для слабослышащих детей. 5

1.1 Клинико-психолого-педагогическая характеристика
детей с нарушениями слуха. 5

1.2 Содержание педагогической работы с дошкольниками с нарушениями слуха. 9

1.3 Организация коррекционного обучения и воспитания
в специальных школах для детей с нарушениями слуха. 12

Глава 2. Основные направления методической работы
по обучению слабослышащих школьников литературе. 18

2.1. Основные принципы обучения литературе
слабослышащих школьников. 18

2.2. Литературное развитие в структуре
целостного развития слабослышащего школьника. 22

2.3. Роль художественной литературы и ее значение
для успешного обучения литературе слабослышащих
школьников. 27

Заключение 30

Список использованной литературы 32
Введение

Одним из важнейших компонентов учебно-воспитательного процесса является нравственное воспитание школьника. Эта область социально-практического приложения этики содержит в себе ряд задач, решение которых приобретает особую актуальность в современном социалистическом обществе. Вместе с тем анализ существующей литературы показывает, что теоретически и практически вопросы нравственного развития лиц с дефектами слуха, несмотря на свою актуальность, разработаны еще недостаточно.
Однако для глухих учеников, речь и мышление которых отличаются определенным своеобразием, изучение литературы представляет значительную сложность. Вербальная основа литературы предъявляет повышенные требования к уровню сформированности словесной речи. Поэтому естественно предположить, что понимание художественной литературы неслышащими учащимися характеризуется некоторой спецификой и знание этой специфики поможет найти наиболее рациональные приемы преподавания литературы в школе для глухих. [7]
Актуальность темы исследования определяется исключительным значением чтения в жизни и развитии слепоглухого человека. Чтение позволяет раздвинуть чрезвычайно узкие рамки личного опыта, восполнить дефицит общения, благодаря чтению обогащается словарь и грамматический строй словесной речи, усваивается нравственные норны и образцы поведения, формируется характер, развивается личность слепоглухого человека.
В становлении морального облика личности участвует широкий круг внешних воздействий, среди которых существенное значение имеют произведения искусства, и в первую очередь художественная литература. Среди других видов искусства она занимает центральное место по силе влияния на формирование нравственных ценностей личности (П.М. Якобсон, Н.И. Загоренко, В.А. Просецкий и др.). [4]
В процессе обучения и развития ребенка меняется его понятийное мышление. Растет число новых понятий, более точным становится соотнесение слова и отраженного в нем объекта. Развитие аналитико-синтетической деятельности позволяет глухому ребенку постепенно перейти от наглядно-ситуационных обобщений к обобщениям более высокого уровня, функционирующим сначала на уровне представлений, а затем понятий (Л.В Занков, Д.М. Маянц, Т.В. Розанова). Однако, отмечая в целом поступательный характер развития понятийного мышления глухого школьника, исследователи указывают на замедленность и своеобразие этого развития. [6, c. 38]
Причина этих трудностей кроется в недоразвитии речи глухих, в особенностях овладения ими системой языковых обозначений. В этой связи имеются основания полагать, что этические понятия, как существенный компонент понятийного аппарата, также обладают у глухих своей спецификой, требующей специального психологического изучения. Такова гипотеза предлагаемой работы.
Таким образом, целью данной работы будет выявление психологических условий возникновения и развития понимания текстов у слабослышащих учащихся на разных ступенях обучения.
Поставленная цель определила задачи работы:
Анализ основных особенностей образовательного процесса в школе для слабослышащих детей.
Изучение основных методик преподавания литературы в школе для слабослышащих детей.




Глава 1. Общая характеристика образовательного процесса в школе для слабослышащих детей.
1.1 Клинико-психолого-педагогическая характеристика
детей с нарушениями слуха.

Слух играет большую роль в интеллектуальном и речевом развитии ребенка. Ребенок с сохранным слухом слышит речь взрослых, подражает ей и учится самостоятельно говорить. Слушая объяснения взрослого, малыш знакомится с окружающим миром, овладевает сложным познанием действительности, усваивает значения многих слов. С помощью слуха он может контролировать собственную речь и сравнивать с речью окружающих - так он усваивает не только правильное звукопроизношение, но и лексико-грамматические средства языка. В дальнейшем сохранный физический слух является необходимым условием для овладения чтением и письмом.
Медицинские исследования причин нарушения слуха указывают на инфекционные заболевания, токсические поражения, сосудистые расстройства, механические, акустические или контузионные травмы и т.д. Глухота и тугоухость могут быть наследственными, врожденными и приобретенными. [2, c .97]
В настоящее время определить состояние слуховой функции можно уже на ранних этапах развития. Место и степень поражения слуха определяются при помощи аудиометрии тональной (с применением аппаратуры), речевой для первичной проверки слуха.
В нашей стране наибольшее распространение получила классификация нарушений слуха у детей, предложенная Л.В.Нейманом. Диагноз «глухота» ставится при потере слуха до 75-80 Децибелл. Устанавливается три степени тугоухости в зависимости от среднего арифметического потери слуха в области речевого диапазона частот (500, 1000, 2000, 4000)
По классификации Л.В. Неймана (1961):
слабослышащие дети, в зависимости от величины средней потери слуха в области от 500 до 4000 герц, могут быть отнесены к одной из следуюших степеней тугоухости:
I степень - не превышает 50 дБ;
II степень - от 50 до 70 дБ;
III степень - более 70 дБ;
глухие дети, в зависимости от объема воспринимаемых частот, относятся к одной из 4 групп:
I группа 125-250 Гц;
II группа - 125-500 Гц;
III группа 125-1000 Гц;
IV - 125-2000Гц и выше.
Условная граница между тугоухостью и глухотой - 85 дБ. По международной классификации (1988) в зависимости от средней потери слуха в диапазоне трех частот: 500, 1000 и 2000 Гц выделяют 4 степени тугоухости и глухоту:
I степень - 26-40 дБ;
II степень - 41-55 дБ;
III степень - 56-70 дБ;
IV степень - 71-90 дБ;
гухота - более 90 дБ. [2, c. 98-99]
Глухота - стойкая потеря слуха, при которой невозможно самостоятельное овладение речью и разборчивое восприятие речи у ушной раковины. При этом человек может воспринимать некоторые громкие неречевые звуки (свисток, звонок, удар в бубен). Глухота бывает врожденная и приобретенная. Дети с приобретенной глухотой - это рано оглохшие (ранняя глухота), безречевые дети, а также поздно оглохшие, у которых речь сформирована в той или иной степени.
Тугоухость - стойкое понижение слуха, при котором возможно овладение речью с опорой на остаточный слух. Речь при этом имеет специфические нарушения.
Тугоухие - это слабослышащие дети с тяжелым недоразвитием речи и слабослышащие дети с достаточно развитой речью. [8, c. 61]
Рахиль Марковна Боскис разработала научное обоснование психолого-педагогической классификации с учетом: а) степени поражения слуховой функции; б) уровня развития речи при данной степени поражения слуха; в) времени возникновения нарушения слуха.
Дети с нарушениями слуха подразделяются на 4 группы:
глухие без речи (ранооглохшие);
глухие, сохранившие речь (позднооглохшие);
слабослышащие с развитой речью;
слабослышащие с глубоким речевым недоразвитием. [17, c .63]
Речь слабослышащих детей находится в зависимости от степени и от времени снижения слуха. Если нарушение слуха произошло до 3 лет, то речь самостоятельно не развивается. Если слух нарушен послё 3 лет, то у ребенка сохранится фразовая речь, но будут отклонения в словаре, грамматическом строе речи и звукопроизношении. Если слух нарушен в школьном возрасте, то ребенок будет владеть фразовой речью, но будут ошибки оглушения звонких согласных и при произношении слов сложной слоговой структуры. Уровень развития речи также зависит от условий воспитания, от начала коррекционной работы: чем раньше предприняты коррекционные мероприятия, тем успешнее развивается речь.
Речь слабослышащего ребенка имеет свои особенности, характеризуется неразборчивостью, глухостью, замедленным темпом. Слабослышащий ребенок, потерявший речь в раннем возрасте, имеет недоразвитие всех компонентов языковой системы (лексики, грамматики, фонетики).
Письменная речь отражает все дефекты устной речи слабослышащего. Помимо специфического нарушения речи у детей с нарушениями слуха встречаются и другие речевые нарушения, например ринолалия.
При легкой степени снижения слуха оказывается достаточным усиление громкости звучания речи на занятии - это помогает активизировать и ослабленный слух. При тяжелых степенях снижения слуха детей приучают считывать с губ, используют тактильно-вибрационную чувствительность, на занятиях используют и подключают остаточный слух.
По наличию или отсутствию дополнительных отклонений в развитии детей с нарушенным слухом можно отнести к одной из следующих групп:
- дети, не имеющие дополнительных отклонений в развитии;
- дети, имеющие дополнительные отклонения в развитии (одно или в сочетании): нарушение интеллекта, зрения, опорно-двигательного аппарата, эмоционально-волевой сферы. [2, c. 99]


1.2 Содержание педагогической работы с дошкольниками с нарушениями слуха.

В содержании педагогической работы выделяются несколько разделов, каждый из которых представляет решение как воспитательных и образовательных задач, так и коррекционных, направленных на преодоление некоторых особенностей в формировании разных сторон психического развития дошкольников с нарушенным слухом.
Развитие речи является одним из ведущих в системе коррекционной работы, так как его задачи связаны с преодолением специфического для глухих и слабослышащих детей нарушения речи и речевого общения. Основными задачами являются: развитие языковой способности; накопление словаря и работа над значением слова; формирование разных форм речи (устной, письменной, дактильной); отработка различных видов речевой деятельности, проведение элементарных языковых наблюдений.
Важные коррекционные задачи решаются в процессе развития слухового восприятия и обучения произношению. Целью этой работы является формирование и развитие у детей с нарушенным слухом навыков восприятия и воспроизведения устной речи. Работа по развитию слухового восприятия у глухих и слабослышащих дошкольников направлена на развитие остаточного слуха: дети обучаются восприятию на слух речевого материала и неречевых звучаний. На базе развивающегося слухового восприятия создается и совершенствуется слухозрительна основа восприятия устной речи, формируются навыки речевой коммуникации. [11]
Таким образом, работа по развитию остаточного слуха и обучению произношению направлена на решение следующих задач: обучение восприятию на слух речевого материала и неречевых звучаний; создание и совершенствование слухозрительной основы восприятия устной речи; формирование навыков речевой коммуникации. Обучение произношению предполагает: создание потребности в устном общении; формирование приближенной к естественному звучанию устной речи; широкое использование различной звукоусиливающей аппаратуры.
Так же как и их нормально развивающиеся сверстники, дети с нарушениями слуха овладевают систематизированными элементарными представлениями о количестве и числе, величине и форме, о пространственных свойствах и отношениях предметов, счетными и измерительными умениями на занятиях по формированию элементарных математических представлений.
В ходе целенаправленного развития и обогащения изобразительной и конструктивной деятельности создаются условия для эстетического, познавательного развития дошкольников с нарушениями слуха.
Один из важнейших вопросов - разработка критериев для определения возможности и успешности интегрированного обучения детей с нарушением слуха, что предполагает разработку и обоснование системы медицинских, психологических, педагогических и социальных критериев, в соответствии с которой ребенок может быть интегрирован в среду слышащих. Традиционные критерии - показатели степени снижения слуха, уровень речевого развития не являются единственно определяющими. Принципиальную роль играет личностное развитие ребенка, позитивная установка родителей, учет социальной ситуации его развития. Социальная ситуация развития, по мысли Л.С.Выготского, представлена особым сочетанием внутренних процессов развития и внешних условий, типичным для каждого возрастного периода и обусловливающим психическое развитие личности. [3, c. 206]

1. Бахтин М.М. Эстетика литературного творчества. М., 1979.
2. Борякова Н.Ю. Педагогические системы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии: учеб. пособие для студентов педвузов. М., 2008.
3. Выготский Л.С. Собр.соч.: В 6 т.Т.3. М., 1983.
4. Гончарова Е. Л. Особенности понимания текстов слепоглухими учащимися. // http://childpsy.ru/areferats/%C3%EE%ED%F7% E0%F0%EE%E2%E0_%C5_ %CB_4_1982.htm
5. Гончарова Е. Л. Подготовка детей с нарушениями зрения и слуха к восприятию художественной литературы: традиции и инновации // Дефектология, 2000, № 2.
6. Гончарова Е.Л. , Акшонина А.Я., Васина Г.В. Прочитай, подумай, ответь. Учебное пособие для слабовидящих глухих детей. М., 1993.
7. Егоров В. В. Особенности понимания глухими учащимися нравственных сторон литературно-художественного образа. // http://childpsy.ru/areferats/%C5%E3%EE%F0%EE%E2_%C2_%C2_4_1976.htm
8. Зайцева Г.Л. Дактилология. Жестовая речь. М.: Просвещение, 1991.
9. Ильина С.Ю. Уроки чтения в 4 классе специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида: пособие для учителя. СПб.:, 2006.
10. Красильникова О.А. Литературное развитие слабослышащих школьников в системе начального обучения. СПб., 2006.
11. Кутумова Н.Б., Нефёдов П.В. О проблемах обучения слабослышащих и глухих детей. // www.rae.ru/fs/raefs/2004/03/Kutumova.pdf
12. Ланин Б.А. Методика преподавания литературы: учеб. хрестоматия-практикум. М., 2007.
13. Любимов М. Л. Особенности восприятия и воспроизведения текста слабослышащими школьниками // http://www.childpsy.ru/ areferats/%CB%FE%E1%E8%EC%EE%E2_%CC_%CB_6_2003.htm
14. Маташина О.В. Развитие творческих способностей учащихся с нарушениями слуха. // http://www.pomorsu.ru/elibrary/pedagog/conf5_2000/R85.html
15. Мещеряков А.И. Слепоглухонемые дети. Развитие психики в процессе формирования поведения. М., 1974.
16. Разумова О.Ю. К проблеме интегрированного обучения детей с нарушением слуха. // http://www.pomorsu.ru/elibrary/pedagog/conf5_2000/R85.html
17. Шишкова М.И. Практико-ориентированная методика развития коммуникативной функции речи умственно отсталых старшеклассников на уроках литературного чтения // Коррекционная педагогика. 2005, № 3.