Организационно-техническое обеспечение школьной психодиагностики .

ВВЕДЕНИЕ
Многим специалистам, связавшим свою профессиональную судьбу со школьной деятельностью, памятно время, когда пер¬вые ростки психологических знаний стали пробивать себе доро¬гу на благодатной почве среднего образования. Происходило это относительно недавно — десятилетие назад — и породило множество надежд на серьезные изменения как в системе обу¬чения и воспитания детей, так и в самой психологии. При ак¬тивной социальной поддержке институт школьной практичес¬кой психологии начал бурное и интенсивное развитие: все но¬вые легионы наскоро переученных, быстро испеченных психологов вливались в систему народного образования. Во всех крупных регионах возникли центры подготовки и научной под¬держки кадров. Не менее важно и то, что стал формироваться определенный социальный стереотип школьного психолога. То есть его роль и значение закрепились в некоторых социальных представлениях и установках, стали частью отечественного со-знания. Сегодня мы с уверенностью можем говорить о том, что чисто эмпирическим путем, методом проб и ошибок, при минимальной научно-теоретической поддержке в стране сложилась своя, российская система школьной психологической практики. Сложилась... и попала в ситуацию глубокого кризиса.
Проявления кризиса многолики и, как представляется, оче¬видны. Это и уход из школы психологов-профессионалов, еще вчера готовых работать практически на одном энтузиазме, это и непонимание многими педагогами и школьными администра¬торами роли и значения школьной психологической работы, это и отсутствие государственной социально-экономической поддер¬жки. Кризис проявляется в попытках создать новые, смежные профессии. Так, появились социальные педагоги, педагоги-пси¬хологи и даже социальные педагоги-психологи. В печати и с высоких трибун стали звучать мнения, что психолог школе («чис¬тый» психолог) в принципе и не нужен, значительно важнее вводить ставки социальных работников (заметим в скобках, что и институт социальных работников в школе переживает не ме¬нее сложные, кризисные времена, а социальные работники за¬няты в основном распределением материальной помощи и бес¬платным питанием детей). В результате множество людей, сре¬ди которых большинство пожертвовало своим базовым образованием ради психологической профессии, оказались ма¬териально незащищенными, теоретически и методически беспо¬мощными в море социально-психологических проблем, с кото¬рыми им ежедневно приходиться сталкиваться во взаимодейст¬вии со школьниками, их родителями и педагогами.
В чем же важнейшие причины сложившейся ситуации? Их много, они имеют как социально-экономические, так и науч¬ные корни, и в целом могут быть условно разделены на две группы: «внешние» по отношению к школьной психологичес¬кой практике и «собственные, внутренние» кризисные явле¬ния. Среди внешних причин назовем, прежде всего, следую¬щую: у основных «потребителей» результатов школьной пси¬хологической деятельности в настоящее время не сложилась адекватная и четкая система ожиданий в отношении возмож¬ностей и задач школьного психолога. Так, типичной является как ситуация расширительного их толкования: перекладыва¬ние на психолога ответственности за педагогический брак, передача ему методологических функций, делегирование ад-министративно-управленческих обязанностей и другое; так и отказа от сотрудничества по причине принижения его профес¬сиональных возможностей. Опыт общения с учителями и школь¬ными администраторами различных регионов России показы¬вает, что они в своем преобладающем большинстве не готовы к равноправному сотрудничеству с психологами, даже если искренне декларируют это на сознательном уровне. Отметим, что такое бессознательное отторжение школьного психолога отчетливо прослеживается и на более высоких этажах систе¬мы народного образования, что выражается, в частности, в концептуальных подходах к тарификации школьных психоло¬гов, нормативной базе, упорядочивающей их работу и т. д. В педагогических изданиях появились сетования на то, что школь¬ные психологи не оправдали надежд учителей, оказались не способными решать актуальные проблемы, стоящие перед со¬временным образованием. Подобные сетования имеют под со-бой определенную почву, об этом речь пойдет ниже. Хотелось бы лишь отметить, что такие педагогические настроения не связаны, чаще всего, с пониманием реальных сложностей школьной психологии. Они являют собой результат неудав¬шейся, к счастью, попытки переложить на ее неокрепшие пле¬чи ответственность за насущные проблемы самого школьного обучения и воспитания.

ВВЕДЕНИЕ
РАЗДЕЛ 1. МОДЕЛЬ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЬНОГО ПСИХОЛОГА
ГЛАВА 1. ПОНЯТИЕ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ
ГЛАВА 2.ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЬНОГО ПСИХОЛОГА
ГЛАВА 3. ОРГАНИЗАЦИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЬНОГО ПСИХОЛОГА
РАЗДЕЛ 2. СОДЕРЖАНИЕ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЬНОГО ПСИХОЛОГА
ГЛАВА 1. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ СТАТУС ШКОЛЬНИКА И ЕГО СОДЕРЖАНИЕ НА РАЗЛИЧНЫХ ЭТАПАХ ШКОЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ
ГЛАВА 2. СОДЕРЖАНИЕ ДИАГНОСТИЧЕСКОЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЬНОГО ПСИХОЛОГА
ГЛАВА З.ОРГАНИЗАЦИЯ И ПРОВЕДЕНИЕ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО КОНСИЛИУМА
ГЛАВА 4. СОДЕРЖАНИЕ КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЬНОГО ПСИХОЛОГА
ГЛАВА 5. СОДЕРЖАНИЕ КОНСУЛЬТАТИВНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЬНОГО ПСИХОЛОГА
РАЗДЕЛ 3.ПЛАНИРОВАНИЕ ШКОЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
ГЛАВА 1. ВАЖНЕЙШИЕ ТЕХНОЛОГИИ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ
ГЛАВА 2. ПОДХОДЫ К ПЛАНИРОВАНИЮ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ В ШКОЛЕ
ГЛАВА 3. РАБОЧИЙ ПЛАН ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПСИХОЛОГА В ТЕЧЕНИЕ УЧЕБНОГО ГОДА
РАЗДЕЛ 4. ПСИХОЛОГ В ШКОЛЕ-ПРОБЛЕМЫ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ
ГЛАВА I.ПСИХОЛОГ В ШКОЛЕ: ПРОБЛЕМЫ ПОСТРОЕНИЯ ОТНОШЕНИЙ
ГЛАВА 2. ПСИХОЛОГ И ШКОЛА: ПРОБЛЕМЫ ПОДЧИНЕНИЯ
ГЛАВА 3, ШКОЛА И ПСИХОЛОГ: ОДИН В ПОЛЕ НЕ ВОИН
ГЛАВА 4. ПСИХОЛОГ В ШКОЛЕ: ПРОБЛЕМА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ГОТОВНОСТИ

нет