Особенности развития малой (учебной) группы в зависимости от типа преобладающих в ней норм.

1.4. Возникновение и развитие группы сверстников
При анализе детерминантов возникновения детской группы сохраняется выделение как социальных, так и психологических факторов возникновения детского сообщества. Заданность существования детских групп социальной структурой не вызывает возражений, перечень психологических причин прихода ребенка в группу также может быть приложим к этим группам. Внимания заслуживает вопрос о роли взрослого в процессе возникновени группы. Для формальной (организованной, официальной) группы все предельно ясно. Именно взрослые создают те структуры, которые имеют потенциальную возможность стать группой членства для ребенка. Они же задают и цели, задачи этих групп. В случае же неформальных сообществ (спонтанных, неофициальных) ситуация не столь очевидна. Взрослые, как правило, непосредственно не участвуют в процессе формирования неформальной группы . Однако их влияние все равно имеет место. Через влияние тех образцов социального поведения, тех форм отношений, которые могут складываться между людьми, на которые ориентируются дети в процессе социализации, или же через отрицание тех формальных структур, которые специально создаются взрослым сообществом.
Существует еще одна особенность, которую следует принимать во внимание. Любая детская группа, как мы уже отмечали, кроме предметных, актуальных для ее членов целей, имеет сверхзадачу формирование личности ребенка. Эта особенность имеет место как с точки зрения социальной функция детской группы заключается в передаче социального опыта, в социализирующем влиянии на ее членов; так и с точки зрения психологической группа и источник социального опыта, и поле его реализации для ребенка [Андреева, 2000; Крайг, 2000].
Если же посмотреть на детерминанты группообразования, которые были выделены во второй главе этой книги, то вряд ли мы сможем найти сильные отличия. О социальных причинах возникновения детских групп уже писалось. Что же касается причин психологических, то они также совпадают с уже выделенными ранее. Можно остановиться, пожалуй, на одной конкретной причине действиях взрослых. Довольно часто в группу (особенно в младших возрастах) ребенка приводит взрослый. Чаще всего это бывают родители. И тогда при оценке отношений ребенка с группой мы сталкиваемся с необходимостью соотнести активность самого ребенка и его отношения с теми людьми, которые определили его в данную группу.
Наиболее разработанным в данной области является вопрос о характеристике межличностных предпочтений в школьном классе. Большая роль в исследовании этих проблем принадлежит Я. Л. Коломинскому. Им самим и под его руководством выполнено значительное число исследований на материале школьных кассов. Основным методическим инструментом изучения структуры класса является социометрическая методика .
Одной из важных специфических особенностей детской группы является соотношение формальной и неформальной структур. В организованных детских сообществах так же, как и в любой другой группе, существуют обе эти структуры. Однако у детей формальная структура намного менее значима. Это во многом связано с тем, о чем мы писали выше, а именно детская группа создается взрослыми, а следовательно, формальная структура очень далека от интересов детей, и требуется довольно длинный путь для принятия ребятами целей организованной группы.
Неформальная структура, напротив, занимает более важное место в жизни детской группы. В целом следует отметить высокую эмоциональность, «психологизм» детских групп. Предметная деятельность довольно редко выступает в качестве детерминанта социально-психологического развития группы именно потому, что трудно найти такую значимую для всей группы деятельность на длительное время. Тем не менее структура группы может быть достаточно дифференцирована и устойчива.
Существует частный и очень интересный аспект анализа структуры детской группы это однородность (или разнородность) состава по полу. В самом общем виде можно сказать, что от однородных по полу групп постепенно ребята двигаются к группам смешанным. Так, Д. Данфи [Крайг, 2000] выделено пять стадий перехода от гомогенных по полу групп к гетерогенным. Первая стадия представляет собой период изолированного существования сообществ мальчиков и девочек. Вторая стадия характеризуется отдельными контактами представителей групп противоположного пола. Эти контакты носят случайный характер, часто эмоционально негативный: конфликты, соперничество и т.д. На третьей стадии впервые возникают устойчивые межличностные контакты с представителями другого пола. Любопытно, что это взаимодействие осуществляется, как правило, высоко статусными представителями однородных по полу групп. Две последующие стадии представляют собой соответственно распад гомогенных по полу групп и создание смешанных сообществ, которые зачастую включают в себя устойчивые пары мальчиков и девочек.
Разбирая вопрос о межличностной структуе детской группы, стоит обратить внимание еще на один аспект этой проблемы: наличие более или менее устойчивых, условно говоря, «общенческих» ролей. Речь идет о позициях ребят в структуре общения, которые воспроизводятся в различных группах, но сталкиваемся мы чаще всего с ними при социально-психологическом анализе ситуации в школьном классе.
Вот некоторые из этих ролей: «шут», «козел отпущения», «первый ученик», «всеобщий любимец» и т.д. По содержанию эти роли весьма разнообразны. Они могут воплощать в себе довольно высокую позицию носителя (например, всеобщий любимец), могут нести негативный заряд (козел отпущения), а могут быть и весьма неопределенными и зависеть от нормативно-ценностной ситуации в классе. Например, в одном классе позиция первого ученика, отличника может быть весьма высоко статусной, а в другом оказаться на периферии межличностной структуры. Зависеть это будет от общих ориентации учеников класса, в частности места учебы, отметок в системе их приоритетов, ценностных ориентации .
Межличностные роли, особенно негативные по своему характеру, часто выступают предметом интереса психологов. Это связано с тем, что, являясь следствием некоторых особенностей личности их носителя, они тем не менее представляют собой чисто групповой феномен. В позиции шута ребенок оказывается не только потому, что в определенной степени наделен артистизмом, не умеет (не может, не хочет) воспроизводить другие образцы общения со сверстниками, но и потому, что удовлетворяет некоторые потребности группы. Тот же шут, например, может оказаться буфером во взаимодействии с учителем, может стать средством эмоциональной разрядки или выступить генератором позитивного эмоционального фона для группы.
Итак, анализ структуры детской группы приводит нас к выводу, что она довольно часто бывает диффузной, не слишком сильно иерархизирована, но дифференциация позиций ребят в системе межличностных отношений имеет место, играет большую роль во внутри-групповой ситуации, а позиция ребенка в этой структуре весьма серьезно опосредует роль данной группы в его социализации.
От структурных проблем детской группы перейдем далее к анализу процесса ее психологического развития. Если говорить о группах формальных, свзанных четкой значимой для ее членов групповой деятельностью (например спортивные команды, творческие группы), то их динамика мало отличается от того модельного процесса.
Так, в диссертационном исследовании А. Г. Кирпичника показано, что именно совместная деятельность группы определяет процесс развития данной группы как психологической общности. Были выявлены некоторые особенности динамики детских групп. В их основе лежит, как мы уже писали выше, с одной стороны, отсутствие у детей разного возраста высоко значимой постоянной групповой деятельности, а с другой большая роль эмоциональных отношений, характерная для групп детей и подростков .
По данным А. Г. Кирпичника, динамика подростковой группы носит не поступательный (спиралевидный или скачкообразный) характер, а имеет синусоидальную форму. Иными словами, детские группы могут представлять собой сплоченную психологическую общность в течение определенного ограниченного времени. Те виды активности, которые выполняют для сообщества группообразующую функцию, редко бывают высоко значимыми для ребят длительный период времени, а следовательно, детские группы, достигая высокого уровня психологического развития, через какое-то время снова постепенно переходят к состоянию диффузной группы.
Отдельного разговора заслуживает такая детская группа, как школьный класс. Он занимает особое место в жизни детей, так как является для абсолютного большинства на протяжении более чем десяти лет одним из основных институтов социализации. Интерес представляют исследования Г. Стенфорда и А. Роарка, которые, опираясь на концепцию Б. Такмена, изучали развитие школьного класса как психологической общности. Необходимо отметить, что эти авторы рассматривали школьный класс как группу, развивающуюся поступательно. Вслед за Б. Такменом они четко дифференцировали в жизни группы две сферы эмоциональную и деловую, но в отличие от него изменения в этих сферах рассматривали как единый процесс психологического развития группы. Ими выделялись следующие семь стадий группообразования [Standford & Roark, 1974].

Содержание

1. Теоретико-методологические и исторические аспекты исследования малой группы 5
1.1. Понятие малой группы 5
1.2. Классификация малых групп. 9
1.3. Нормативное поведение в группе 13
1.4. Возникновение и развитие группы сверстников. 20
2. Экспериментальное исследование развития малой (учебной) группы 27
2.1. Организация исследование 27
2.2. Методы исследования 28
2.3. Анализ результатов исследования 32
Заключение 40
Список использованной литературы: 41
Приложения 43

Введение
В обширном перечне разделов современной социально-психологической науки малые группы, несомненно, занимают особое место. Это не только старейшая, но и, без преувеличения можно сказать, наиболее интенсивно разрабатываемая область социальной психологии. Вот уже десятилетия проблемы групповой психологии проблемы взаимодействия людей в рамках небольших объединений, возникших либо вследствие предписаний социальной структуры, либо на основе эмоциональных предпочтений, находятся в центре внимания исследователей многих стран, а число публикаций с результатами их работы давно превысило пятизначное число.
Чем же объясняется неизменная популярность этой области социально-психологического знания, обусловившая столь бурный рост исследований? Разумеется, однозначный ответ тут невозможен ввиду множества самых разнообразных причин. Однако главные из них состоят, на наш взгляд, в следующем.
Во-первых, логика развития науки привела исследователей к осознанию того непреложного факта, что невозможно адекватно изучать личность, объяснять своеобразие сложнейших ее жизненных проявлений вне содержательного раскрытия того социального и психологического контекста, в котором она живет и развивается. А таким контекстом, или средой, прежде всего являются именно малые группы.
Во-вторых, исследования малых групп открывают возможность постановки достаточно строго контролируемого эксперимента, осуществление которого в ряде других областей социальной психологии весьма затруднено.
В-третьих, выявление закономерностей функционирования малых групп способствует лучшему пониманию процессов, протекающих в больших группах, гораздо менее доступных непосредственному эмпирическому изучению. Как полагают в этой связи некоторые ученые (например, социолог Т. Миллз), малые группы не просто микросистемы. В значительной степени они суть микрокосмы больших обществ. Отсюда делается вывод о том, что изучение малых групп это источник эффективных умозаключений о социальных системах вообще.
Наконец, четвертая и, пожалуй, наиболее существенная причина неослабевающего интереса специалистов к тематике малых групп запросы различных областей социальной практики, обусловленные многообразием вызовов со стороны динамично меняющегося мира.
На путях исследования именно малой группы лежат ответы на многие актуальные сегодня вопросы:
Цель исследования заключается в выявлении особенностей социального поведения учебного коллектива как малой группы в зависимости от типа преобладающих в ней норм.
Объектом исследования является классный коллектив как малая группа.
Предметом исследования является социальное поведение учебного коллектива как малой группы (старшие классы).
Задачи исследования вытекают из поставленной цели:
рассмотреть теоретико-методологические и исторические аспекты исследования малой группы;
определить и классифицировать понятие «нормативное поведение в группе»;
проанализировать методологические подходы учебного коллектива как малой группы;
провести социометрический анализ социально-психологического климата классного коллектива.
определить уровень сплоченности и динамику внутригрупповых отношений среди старшеклассников;
охарактеризовать ценностные, социально-психологические ориентации индивидуума и малой группы.
1. Теоретико-методологические и исторические аспекты исследования малой группы
1.1. Понятие малой группы
За более чем вековую историю экспериментальной социальной психологии исследователи неоднократно обращались к определению понятия «малая группа», сформулировав при этом огромное количество всевозможных, часто случайных, порой весьма различающихся между собой и даже противоречивых по смыслу дефиниций.
Р. Бейлз, занимавшийся в течение ряда лет разработкой специальнй системы наблюдения за поведенческим аспектом взаимодействия членов малой социальной группы, и в понимание существа группы вложил сугубо перцептивный («впечатленческий») смысл. Так, интерес исследователя к одной из сторон группового процесса повлиял на соответствующую трактовку изучаемого объекта .
Вероятно, наиболее демонстративно отмеченная тенденция обнаруживает себя в работе М. Шоу. Рассмотрев более полутора десятков определений малой группы, он расклассифицировал их по следующим шести категориям в зависимости от подчеркиваемых разными авторами моментов групповой жизни: 1) с точки зрения восприятия членами группы отдельных партнеров и группы в целом, 2) с точки зрения мотивации членов группы, 3) с точки зрения групповых целей, 4) с точки зрения организационных (структурных) характеристик группы, 5) с точки зрения взаимозависимости и 6) взаимодействия членов группы.
На основе анализа имеющихся дефиниций М. Шоу определяет группу как двое или более лиц, которые взаимодействуют друг с другом таким образом, что каждое лицо влияет и подвергается влиянию каждого другого лица. Вместе с тем он считает, что, хотя взаимодействие есть существенный признак, отличающий группу от простого скопления людей, тем не менее важен и ряд других ее характеристик, а именно:
♦ некоторая продолжителъностъ существования;
♦ наличие общей цели или целей;
♦ развитие хотя бы рудиментарной групповой структуры;
♦ отличительное свойство группы, как осознание входящими в нее индивидами себя как «мы» или своего членства в группе.
Конечно, если рассматривать малую группу как некую изолированную от мира данность, функционирующую по особым, только ей присущим законам, в таком случае изложенные выше представления о ней следует признать вполне оправданными. Но в том-то и дело, что группа не изолирована от социального мира, она вписана в него, и ее присутствие в нем является фактом, фиксируемым другими (группами или отдельными индивидами). Поэтому следует согласиться с Р. Брауном, относящим к числу важных признаков малой группы осознание ее существования (именно как целого) другими лицами, находящимися вне группы. Тем самым группа признается элементом окружающего мира со всеми вытекающими отсюда последствиями в смысле всевозможных влияний, взаимодействий, противодействий и т.п.
В еще большей степени связь малой группы с обществом заключена в ее трактовке как малой социальной группы, т.е. как элементарного звена структуры социальных отношений, своеобразной функциональной единицы в системе общественного разделения труда. В этом случае в дополнение к представленным выше характеристикам малой группы, акцентируя внимание читателя на внешне далеко не всегда очевидном, но чрезвычайно существенном ракурсе ее анализа, можно сказать, что речь идет о та-кой группе, «в которой общественные отношения выступают в форме непосредственных личных контактов» .
Заметим, однако, что данное определение, в принципе задающее верное направление анализа малой группы, тем не менее, как и в случае с формулировкой М. Шоу, является в известной мере односторонним. К сожалению, на этот раз не получают раскрытия психологические признаки группы, скрытые за словосочетанием «непосредственные личные контакты». Отсюда, в связи с весьма сложной природой малой группы вполне резонно напрашивается вывод о необходимости двупланового подхода к ее трактовке, а именно:
♦ со стороны социальной составляющей (прежде всего в логике Г. М. Андреевой);
♦ со стороны психологической составляющей (в логике М. Шоу).
При этом мы не находим оснований сокрушаться по поводу невозможности максимально кратко сформулировать дефиницию малой группы. Реальная жизнь не школьный учебник, и наблюдаемые в ней явления не укладываются в прокрустово ложе ученических формул. Но подведем некоторые итоги сказанному выше.
Итак, отправным моментом в анализе малой группы является трактовка ее как звена системы общественных отношений, преломляющихся в специфике непосредственных («лицом к лицу») межличностных контактов. Их развитие, опосредствованное фактором совместной деятельности, ведет далее к обретению группой разнообразных социально-психологических характеристик.
Выбор определения малой группы связан с вопросом о ее размерах, традиционно обсуждаемым многими исследователями. Принято говорить о нижнем и верхнем количественных пределах группы. Согласно разделяемому мнению большинства ученых, малая группа «начинается» с диады, хотя при этом справедливо обращается внимание на несколько «усеченный» характер внутригрупповых отношений в такого рода микрообщности, не отражающий всей полноты межличностных связей, наблюдающихся в больших (например, в триаде) по объему малых группах.
Что же касается верхнего количественного предела малой группы, т.е. максимально возможного ее объема, то мнения специалистов на этот счет значительно расходятся, о чем свидетельствуют и различные предлагаемые ими величины группы. К сожалению, большинству авторов присуща произвольность в решении этого вопроса, и с цифрой 20, называемой, например, М. Шоу в качестве предельной, никак нельзя согласиться хотя бы потому, что отсутствуют даже минимально логически обоснованные доводы в ее поддержку.
Абсолютно правы исследователи, делающие акцент на функциональной целесообразности величины малой группы в различных сферах социальной практики. То есть обращающие внимание на соответствие объема группы требованиям реализации ее основной общественной функции, справедливо пола-гая, что «если группа задана в системе общественных отношений в каком-то конкретном размере и если он достаточен для выполнения конкретной деятельности, то именно этот предел и можно принять в исследовании как "верхний"» .
Нетрудно заметить, что подобное рассуждение отражает изложенное выше понимание малой группы, исходя из ее базовой характеристики как целевого функционального звена социальной системы, своеобразной единицы предписанной ей деятельности. На практике это означает, что если решаемые группой задачи требуют наличия пяти человек, то именно таким числом и будет представлен ее объем, а если для решения наличных задач потребуется ровно втрое больше людей, тогда, естественно, утроится и величина группы.
Сказанным выше разговор о величине малой группы, однако, не исчерпывается. Обсуждаемый вопрос полезно рассмотреть и в несколько иной плоскости, а именно с точки зрения поиска оптимума управляемости группой, т.е. определения объема группы, являющегося оптимальным для успешного руководства ею. С увеличением же ее объема (особенно свыше 12 человек) возрастает число подгрупп (по специальной терминологии «клик») и соответственно усиливается вероятность противодействия решениям руководителя со стороны лидеров микрогрупп, затрудняется координация общегрупповых усилий.

1.2. Классификация малых групп.
Классификации малых групп, неоднократно являлась предметом обсуждения в социологической и социально-психологической литературе [Андреева, 2000; Гидденс, 1999; Обозов, 1979]. Группы классифицируются по нескольким различающимся между собой основаниям и по дихотомическому принципу.
Прежде всего выделим оппозицию лабораторные естественные группы. К первым относятся группы, специально создаваемые для выполнения экспериментальных заданий в лабораторных условиях; ко вторым группы, функционирующие в реальных жизненных ситуациях. Принципиальное различие между группами обоих типов состоит в том, что в первом случае речь идет, как правило, о группах, укомплектованных случайными лицами на время эксперимента и с его окончанием прекращающих свое существование так называемые «пятидесятиминутные», по выражению М. Шоу группы. Во втором случае имеются в виду преимущественно сложившиеся группы с определенной историей, нередко характеризующиеся довольно высоким уровнем социально-психологического развития .

1. Агеев В. С. Межгрупповое взаимодействие. М., 2000.
2. Андреева Г. М., Донцов А. И. Межличностное восприятие в группе. М., 1981.
3. Баранов А. В., Сопиков А. П. Влияние группы на индивида//Социальные исследования. Вып. 3. Проблемы труда и личности. М., 1970.
4. Бодалев А. А., Кричевский Р. Л. Общение и формирование личности школьника. М., 1987.
5. Будилова Е, А. Социально-психологические проблемы в русской науке. М., 1983.
6. Виноходова А. Г. Межличностное восприятие в изолированной малой группе: Автореф. дис. канд. психол наук. М., 1998.
7. Волков И. П. Межличностный контакт как психологическая основа группообразования//Вопросы психологии познания людьми друг друга и общения. Краснодар, 1978.
8. Волков И. П. Психология общения и коллектива//Психология/Учебник для институтов физической культуры. М., 1987.
9. ГозманЛ. Я. Психология эмоциональных отношений. М., 1987.
10. Гришина Н. В. Психология конфликта. СПб., 2000.
11. Донцов А. И. Проблемы групповой сплоченности. М., 1979.
12. Дубовская Е. М. Влияние лидера на сверстников в юношеских группах: Авто-реф. дис. канд. психол. наук. М., 1984.
13. Колминский Я. Л. Психология взаимоотношений в малых группах. Минск, 1976.
14. Коломинский Я. Л. Психология детского коллектива. Минск, 1984.
15. Кон И. С. Психология ранней юности. М., 1989.
16. Кричевский Р. Л. Проблема сплоченности малых групп в зарубежной социальной психологии//Вопр. психологии. 1973. № 3.
17. Кричевский Р.Л., Е.М. Дубовская Социальная психология малой группы, М., 2001
18. Кричевский Р. Л., Антонова И. Б. Межличностная совместимость в малых группах//Психолого-педагогические проблемы общения. М., 1980.
19. Крогиус Н. В. Познание людьми друг друга в конфликтной деятельности: Автореф. дис. докт. психол. наук. Л., 1980.
20. МайерсД. Социальная психология. СПб., 1997.
21. Макаренко А. С. Методика воспитательной работы//Избранные педагогические произведения. Т. 1. М., 1977.
22. Микулинский С. Р. Школы в науке. М., 1977.
23. Морено Дж. Социометрия. Экспериментальный метод и наука об обществе. М., 1958.
24. Немое Р. С. Социально-психологический анализ эффективности деятельности коллектива. М., 1984.
25. Обозов Н. Н. Психология малых групп//Социальная психология. Л., 1979.
26. Петровский А. В. Психологическая теория коллектива. М., 1999.
27. Поддубный С. Е. Индивидуально-психологические факторы совместимости личности и малой группы: Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 2001.
28. Полозова Т. А. Межличностный конфликт в группе: Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1980.
29. Рубцов В. В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения. М., 1987.
30. Уманский Л. И. Психология организаторской деятельности. М., 1990.
31. Чернышев А. С, Крикунов А. С. Социально-психологические основы организованности коллектива. Воронеж, 1991.
32. Чудновский В. Э. Нравственная устойчивость личности. М., 1981.
33. Эльконин Д. Б. Детские коллективы//Учебник педологии для педтехникумов. 4.2. М.-Л., 1931.