Развитие связной речи у дошкольников в различных видах деятельности.

1.2. Развитие связной речи у детей с ЗПР

В настоящее время проблеме воспитания и обучения дошкольников с задержкой психического развития уделяется значительное внимание, как в сфере науки, так и практики. Это обусловлено тенденцией к увеличению количества детей с проблемами в развитии.
Дети с ЗПР - многочисленная категория, разнородная по своему составу. Часть из них имеет негрубые нарушения со стороны центральной нервной системы, вследствие ее раннего органического поражения. У других детей ЗПР возникает на фоне функциональной незрелости ЦНС. Соматическая ослабленность, наличие хронического заболевания также могут стать причиной отставания в нервно-психическом развитии. Неблагоприятные микросоциальные условия, психотравмирующие ситуации являются еще одной причиной ЗПР у детей [47, С.17-19].
Своевременная организация коррекционного воздействия является основным фактором, обуславливающим социальную адаптацию и реабилитацию проблемного ребенка. На сегодняшний день в научных исследованиях убедительно показано и подтверждено практикой, что наибольшие педагогические возможности для преодоления недостатков в развитии ребёнка имеются в период раннего и дошкольного детства, т. к. в этот период психика наиболее пластична. Проводимое в течение последних четырёх десятилетий клиническое и психолого-педагогическое изучение феномена задержки психического развития у детей, позволило получить ценные научные данные о причинах возникновения, клинических и психологических формах ЗПР у детей.
В настоящее время уже накоплен определенный опыт работы по организации коррекционно-педагогической помощи дошкольникам с ЗПР в условиях специального детского сада. Каждая из экспериментальных площадок при организации своей деятельности опирается на основные принципы коррекционной дошкольной педагогики, свою «Образовательную программу» [47, С.20-21] и материально-техническую базу.
Диагностика готовности ребенка к школьному обучению очень важна. Существуют различные подходы к проведению этой диагностики. В последние годы коррекционной педагогики разработан целый психодиагностический комплекс, включающий различные методики. Знание четких результатов диагностики позволяет педагогу максимально эффективно выстраивать коррекционную работу на уроке в соответствии с принципами лечебной педагогики.
Использование трудовой деятельности с целью развития речи встречается крайне часто. Между тем любая деятельность благоприятна для развития речи. Особенно это касается детей с ЗПР, деятельность с ножницами, глиной, карандашами, а также детская игра это не только сенсорно-двигательные упражнения. Она отражает и углубляет представления детей об окружающих предметах, способствует проявлению умственной и речевой активности [44, С.51-54].
Трудовая деятельность выступает как специфическое средство познания действительности, поэтому имеет большое значение для умственного развития детей. В свою очередь умственное воспитание ребенка теснейшим образом связано с развитием речи. В трудовой деятельностьи детей можно знакомить с новыми словами, учить понимать, различать и, наконец, употреблять слова, обозначающие внешние признаки предметов и признаки действий.
Для того чтобы слово-название стало словом-понятием, на него надо выработать большое число различных условных связей, в том числе и двигательных. Все виды трудовой деятельности способствуют этому. Разнообразный наглядный материал, который периодически меняется, помогает уточнить понимание названий предметов, действий признаков, ребенок приучается вслушиваться в короткую фразу взрослого, понимать смысл постепенно усложняемых высказываний, новых слов, уточняет их лексические, фонетические, грамматические оттенки. Слово помогает ребенку в познании всех сторон трудовой деятельности.
В продуктивной деятельности значительно быстрее происходит развитие восприятия и осознания речи детьми, так как речь приобретает действительно практическую направленность, имеет большое значение для выполнения той или иной предложенной деятельности. Различные виды продуктивной деятельности благоприятны для развития речи и тем, что при осуществлении леко можно создавать проблемные ситуации, способствующие появлению речевой активности. Проблемные ситуации сформируют коммуникативную направленность речи [44, С.55-58].
Трудовая деятельность в виде игры имеет большое познавательное, воспитательное и коррекционное значение благодаря своей наглядности. Как отмечалось ранее, дети быстрее и полнее усваивают речевой материал, если в качестве наглядной опоры используются натуральные объекты.
Материал, которым оснащаются занятия, используется на разных этапах коррекционной работы с разными речевыми целями, а его применение варьируется в зависимости от речевого развития детей данной группы. Определенный набор фраз, слов, произносимых взрослыми во всевозможных речевых комбинациях, делает слово мобильным, подвижным. Его структурный облик уточняется. Слово прочно входит сначала в пассивный, а затем в активный словарь ребенка во всем многообразии его форм. С этой целью на занятиях необходимо каждодневно использовать весь наглядный материал: оречевлять демонстрируемые действия, предметы оборудования, их признаки и назначение. Для того чтобы дети лучше усвоили название материала, важно постепенно в течение всего года создавать условия для самостоятельного посильного выполнения поручений воспитателя и логопеда, как до занятий, так и после них. Дети как бы играют с этим материалом. Убирая его со стола или раскладывая, производя разнообразные действия.
Как уже упоминалось, для усвоения слов-названий большое значение имеют действия самих детей с предметами, дети с трудом связывают слово с предметом или действием, воспринятыми только зрительно. Когда детям дают предмет и предлагают действовать с ним, при этом называют также действия и признаки, в таких условиях новые слова усваиваются значительно быстрее и прочно запоминаются.
Продуктивная деятельность благоприятна для развития речи, прежде всего тем, что ребенок сам непосредственно действует с предметами. Огромное влияние этого фактора на развитие речи ребенка отмечено М. М. Кольцовой. В описанных ею опытах дети раннего возраста почти в два раза быстрее начинали реагировать на слово, обозначающее предмет, если имели возможность этим предметом манипулировать.
В продуктивной деятельности оздаются условия для осуществления тесной связи слова с действием, с признаками действия. Обеспечить связь слова с предметом значительно легче, чем связь слова с действием: можно показать сам предмет, игрушку или муляж, наконец, можно использовать картинку. Значительно труднее показать через картину связь слова с движением или состоянием предмета. В трудовой деятельности это происходит естественно, поскольку ребенок сам выполняет разнообразные действия [47, С.29-32].
Следует заметить, что, например, приставочные глаголы дети начинают усваивать значительно раньше, если во время деятельности логопед часто употребляет их, говоря о том, что ребенок: режет бумагу, отрезает уголок, вырезает круг и т. д. Именно на этих занятиях дети хорошо усваивают последовательность действий и причинно-следственную взаимосвязь различных действий и явлений. Зная, что структура дефекта речи определяет многоплановость коррекционно-воспитательной работы и требует комплексного воздействия на ребенка. В этом комплексе немалое место занимает формирование чувственного восприятия, т.е. сенсорное воспитание, так оно служит основой всего процесса, знакомство детей с окружающим миром и выработки у них элементарных представлений о явлениях природы и общественной жизни. Чувственное познание лежит в основе формирования конкретного, а затем и логического мышления. Оно служит необходимой основой и для формирования мышления и речи.
В процессе конструирования дети практически получают конкретные представления о различной объемной форме, величине предметов; учатся понимать слова, обозначающие положение в пространстве: вверху, внизу, сзади, слева, .справа; учатся понимать и правильно выполнять словесные указания: положи, поставь, убери, разбери, принеси. В трудовой деятельности ребенка необходимо создать атмосферу доброжелательности и взаимопонимания. Такие условия способствуют установлению тесного контакта между взрослым и ребенком, вызывают у ребенка желание общаться посредством речи, подражать речи логопеда [47, С.37-39].

Содержание:

Введение..3

ГЛАВА I. РАЗВИТИЕ СВЯЗНОЙ РЕЧИ У ДОШКОЛЬНИКОВ В РАЗЛИЧНЫХ ВИДАХ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ..6
1.1 Развитие связной речи в норме..6
1.2 Развитие связной речи у детей с ЗПР..13
1.3 Коррекционная работа по развитию речи в различных видах деятельности.18

ГЛАВА II. ИЗУЧЕНИЕ ОСОБЕННОСТИ СВЯЗНОЙ РЕЧИ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА.25
2.1 Организация и методика эксперимента. Результаты.25

ГЛАВА III. РАЗВИТИЕ СВЯЗНОЙ РЕЧИ В ТРУДОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.33
3.1 Коррекционная работа по развитию связной речи в трудовой деятельности..33
3.2 Эффективность работы по развитию связной речи в процессе трудовой деятельности..52

Заключение.54

Список используемой литературы.56

Приложение...61


Введение

Актуальность темы. Преодоление задержки психического развития (ЗПР) является одной из актуальных проблем современной коррекционной педагогики, что обусловлено, с одной стороны, большой распространенностью этой формы психического дизонтогенеза, с другой - трудностями воспитания, образования, социальной адаптации и дальнейшей реабилитации данной категории детей.
Особенности познавательной деятельности детей с ЗПР, дефицитарность высших корковых функций, обусловливающая низкую способность к переработке перцептивной информации, слабость аналитико-синтетической деятельности, стереотипность мышления, инертность волевых процессов, присущие детям с ЗПР, оказывают отрицательное влияние на процесс развития речи, усвоение языковых закономерностей, формирование языковых обобщений и в целом на уровень развития языковой способности Замедленный темп речевого развития, его качественное своеобразие и большая рапространенность нарушений речи у детей с ЗПР отмечается многими авторами. У значительного количества детей с ЗПР наблюдается вариативность речевой патологии, наличие комплекса речевых нарушений.
Имеющиеся в отечественной науке исследования проблемы нарушений речи дошкольников с ЗПР в основном отражают особенности звукопроизношения, употребления грамматических форм слова и словообразовательных моделей, состояние связной речи.
Между тем в процессе овладения языком в онтогенезе способность
порождать речь предопределяется уровнем сформированное процесса восприятия речи, и, чтобы правильно моделировать собственные речевые высказывания, ребенок должен обладать арсеналом языковых единиц и правилами их функционирования в речи.

Гипотеза исследования - для дошкольников с задержкой психического развития характерна несформированность различных компонентов языковой системы. Специально организованная работа, основным содержанием которой является формирование речи в трудовой деятельности , способствует более эффективному преодолению нарушений восприятия устной и развитие связной речи данной категорией детей.
Цель и задачи исследования. Целью исследования является теоретическое обоснование и определение оптимальных путей коррекционной работы по устранению нарушений речи
дошкольниками с задержкой психического развития.
Для достижения указанной цели решались следующие задачи:
1. Рассмотреть развитие связной речи в норме и у детей с ЗПР;
2. Проанализировать коррекционную работу по развитию связной речи в различных видах деятельности;
3. Изучить особенность связной речи у детей старшего дошкольного возраста;
4. Провести исследования развитии связной речи у детей дошкольного возраста с помощью трудовой деятельности. Подвести итоги исследования.
Объект и предмет исследования. Объектом исследования является процесс развития речи у детей старшего дошкольного возраста в процессе трудовой деятельности. Предметом исследования являются педагогические условия развития речи у детей дошкольного возраста в дошкольном учреждении.
Методологической основой исследования явились теоретические позиции ведущих отечественных дефектологов и психологов по проблемам развития речи у детей и детей с задержкой психического развития (Е.А. Екжанова, К.С. Лебединская, В.И. Лубовский, И.Ф. Марковская, М.С. Певзнер, Е.С. Слепович, Р.Д. Тригер, У.В. Ульенкова, С.Г. Шевченко и др.).
Методы исследования:
-обзорно-аналитическое изучение литературы по теме исследования;
-эмпирические методы: анализ педагогической документации, наблюдение за детьми и педагогами в процессе экспериментальных исследований и на занятиях, анкетирование родителей;
-экспериментальные методы: констатирующий, обучающий и контрольный эксперименты;
- количественный и качественный анализ результатов исследования.
Организация исследования. Базой для проведения констатирующего, контрольного экспериментов была ГОУ начальная школа-детский сад компенсирующего вида №1883 юго-восточного округа г.Москвы.
Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивается исходными теоретическими положениями, применением методов, соответствующих предмету и задачам исследования, репрезентативностью выборки испытуемых, количественным и качественным анализом результатов исследования.
Структура, объем и содержание работы определены целями и задачами исследования. Работа состоит из введения, трех глав, содержащих шесть параграфов, заключения и списка используемой литературы.




ГЛАВА I. РАЗВИТИЕ СВЯЗНОЙ РЕЧИ У ДОШКОЛЬНИКОВ В РАЗЛИЧНЫХ ВИДАХ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

1.1. Развитие связной речи в норме

Под связной речью понимается отрезок речи, обладающий значительной протяженностью и расчленяющийся на более или менее законченные (самостоятельные) части; смысловое развернутое высказывание, обеспечивающее общение и взаимопонимание.
Связность, по мнению С.Л.Рубинштейна, - это «адекватность речевого оформления мысли говорящего или пишущего с точки зрения ее понятности для слушателя или читателя» [10, С.32-34]. Связной называют такую речь, которая может быть понятна на основе ее собственного предметного содержания.
Связная речь, по мнению Н. П. Ерастова, характеризуется наличием четырех основных групп связей:
- логических - отнесенность речи к объективному миру и мышлению;
- функционально-стилевых - отнесенность речи к партнерам общения;
- психологических - отнесенность речи к сферам общения;
- грамматических - отнесенность речи к структуре языка.
Эти связи определяют соответствие высказывания объективному миру, отношение к адресату и соблюдение законов языка. Сознательно овладеть культурой связной речи - значит научиться выделять в речи различные виды связей и соединять их вместе в соответствии с нормами речевого общения.
Речь считается связной, если для нее характерны:
- содержательность (хорошее знание предмета, о котором говорится);
- точность (правдивое изображение окружающей действительности, подбор слов и словосочетаний, наиболее подходящих к данному содержанию);
- логичность (последовательное изложение мыслей);
- ясность (понятность для окружающих);
- правильность, чистота, богатство (разнообразие).
По мнению исследователей, существуют две разновидности связной речи - диалог и монолог, которым присущи свои особенности (табл. 1) [40, С.106-108].

Диалог Монолог
Состоит из реплик или цепи речевых реакций Это логически последовательное
высказывание, протекающее относительно долго во времени и не рассчитанное на немедленную реакцию слушателей
Осуществляется либо в виде сменяющих друг друга вопросов и ответов, либо в виде разговора двух или нескольких участников Выражается мысль одного человека, которая неизвестна слушателям
Собеседники всегда знают, о чем
идет речь, и не нуждаются в развертывании мысли и высказывания Высказывание содержит более полную формулировку информации, оно более развернуто
Связность обеспечивается двумя
собеседниками Связность обеспечивается одним говорящим

Несмотря на различия, диалог и монолог взаимосвязаны друг с другом. В процессе общения монологическая речь органически вплетается в диалогическую. Монолог может приобретать диалогические свойства, а диалог может иметь монологические вставки, когда наряду с короткими репликами употребляется развернутое высказывание. Развитие связной речи - одна из главных задач речевого развития дошкольников. Связная речь, по меткому высказыванию Ф.А. Сохина, как бы вбирает в себя все достижения ребенка в овладении родным языком, в освоении его звуковой стороны, словарного состава, грамматического строя. Это положение нашл свое отражение в исследованиях, в которых подчеркивается связь того или иного раздела с развитием связной речи.
Так, запас слов, работа над смысловой стороной слова помогают выразить мысль наиболее точно, полно, образно (Е. М. Струнина, А.А.Смага, А.И.Лаврентьева, Л.А.Колунова и др.). Формирование грамматического строя направлено на развитие умения выражать свои мысли простыми, распространенными, сложносочиненными и сложноподчиненными предложениями, правильно использовать грамматические формы рода, числа, падежа (А. Г. Тамбовцева-Арушанова, М.С.Лаврик, Э.А. Федеравичене и др.). При воспитании звуковой культуры речь становится четкой, внятной, выразительной (А.И.Максаков, М.М.Алексеева и др.) [10, С.35-36].
Форма связной речи на разных этапах бывает различной, она развивается с общим развитием сознания и личности ребенка. Если у ребенка, начинающего говорить, внешней формой связной речи может быть недифференцированное слово, с помощью которого он стремится передать свои еще недифференцированные мысли, свои чувства и воздействовать на слушателя, то уже в старшем дошкольном возрасте связная речь настолько развивается, что приобретает вполне дифференцированный характер.
Как же развивается связная речь детей? Ответ на этот вопрос содержится в исследованиях С.Л.Рубинштейна и Д.М.Леушиной [30, С.112-115].
Исследователи считают, что развитие речи ребенка начинается с его общения со взрослыми в форме разговора. Общение это основывается на том, что видят оба беседующие. Общность непосредственной ситуации накладывает отпечаток на характер их речи, освобождает от необходимости называть то, что видят оба собеседника. Речь ребенка и взрослого характеризуется неполными предложениями. Прежде всего она выражает отношение, поэтому в ней много восклицаний (междометий). Наименование предметов в ней чаще всего заменяется личными и указательными местоимениями.
Речь, не отражающую полностью содержания мысли в речевых формах, исследователи назвали ситуативной речью. Содержание ситуативной речи становится понятным для собеседника лишь в том случае, если он учтет ситуацию, условия, в которых рассказывает ребенок, его жесты, движения, мимику и интонацию. Маленький ребенок овладевает прежде всего разговорной речью, каающейся непосредственно виденного, поэтому его речь ситуативна. Но уже на протяжении дошкольного возраста наряду с этой формой связной речи возникает и развивается другая форма, названная контекстной речью. Ее содержание раскрывается в самом контексте речи, благодаря чему становится понятным для слушателя. Эта более совершенная форма связной речи развивается у ребенка в силу изменяющихся общественных отношений. По мере развития дошкольника его отношения со взрослыми перестраиваются, его жизнь приобретает все большую самостоятельность. Теперь предметом беседы ребенка и взрослого становится уже не только то, что они оба в данный момент видят и переживают. Например, дома ребенок рассказывает о том, чем он занимался в детском саду, но чего не видели его родные. Прежние средства ситуативной речи не помогают ясности и точности его речи. Мать не понимает того, что пытается рассказать ребенок, она задает ему вопросы, а он должен называть то, чего она не видела. Иначе говоря, изменившиеся общественные отношения требуют от ребенка большей полноты и точности изложения, чтобы его поняли другие, порождают у него стремление найти новые слова, чтобы удовлетворить свою потребность в общении. Таким образом, по мнению С.Л.Рубинштейна и А.М.Леушиной, создаются предпосылки для обучения ребенка связной речи [26, С.61-63].

1. Агранович, З.Е. В помощь логопедам и родителям.-СПб.: Детство-пресс, 2004.
2. Айдарова Л.И. Психологические проблемы обучения младших школьников родному языку. М.: Изд-во «Педагогика», 1992.
3. Алексеева М. М. Взаимосвязь задач речевого развития детей на занятиях/ М.М.Алексеева, О.С.Ушакова // Воспитание умственной активности детей дошкольного возраста. - М., 1993.
4. Алексеева М. М. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников/ М.М.Алексеева, В.И.Яшина. - М., 1997.
5. Алексеева М.М. Яшина В. И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников. М.: Изд-во «Академия», 1997.
6. Алябьева, Е. А. Развитие воображения и речи детей 4-7 лет.-М.: ТЦ Сфера, 2005.
7. Арушанова А. Г. Речь и речевое общение детей 3 - 7 лет / А. Г. Арушанова. - М., 1999.
8. Белякова. П. Формирование у старших дошкольников в детском саду элементарного осознания языковых явлений: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1992.
9. Бородин А. М. Методик развития речи детей / А. М. Бородич. - М., 1974.
10. Введенская, Л.А. Теория и практика русской речи.-СПб. и др.: Питер, 2005.
11. Волкова, С. В. Развитие внимания у детей с общим недоразвитием речи посредством игр и упражнений.Специальное образование и социальная помощь в регионе: проблемы и перспективы.-Бийск, 2007.-Ч. 2.
12. Ворошнина Л. В. Мотивация как один из путей активизации деятельности детей на занятиях по обучению рассказыванию // Оптимизация учебно-воспитательного процесса в дошкольном учреждении. - Пермь, 1997.
13. Ворошнина Л. В. Обучение творческому рассказыванию детей дошкольного возраста /Л. В. Ворошнина. - Пермь, 2001.
14. Ворошнина Л. В. Пути совершенствования процесса обучения старших дошкольников творческому рассказыванию: автореф. дис.... канд. пед. наук. -М., 1998.
15. Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте / Л.С.Выготский. - М., 1997.
16. Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте. М.: Изд-во «Просвещение», 1987.
17. Выготский Л. С. Психология искусства. М.: Изд-во «Искусство», 1996.
18. ВыготскийЛ.С. Мышление и речь//Собр. соч. в 6-томах. Т. 2. М.: Изд-во «Педагогика», 1992.
19. ВыготскийЛ.С. Развитие устной речи. Собр. соч.: в 6-ти томах.Т.3. М.: Изд-во «Просвещение», 1992.
20. Гавриш Н.В. Формирование образности речи старших дошкольников в процессе обучения родному языку. Дис. канд. пед. наук. М., 1991.
21. Гвоздев AM. Вопросы изучения детской речи. М.: Изд-во «Академия», 1991.
22. Генинг М.Г. Обучение дошкольников правильной речи / М.Г.Генинг, Н. А. Герман. - Чебоксары, 1990.
23. Гербова, В.В. Занятия по развитию речи в старшей группе детского сада.-М.: Просвещение, 1984
24. Гризик И. В. Обучение детей описанию предметов // Дошкольное воспитание. - 1999. - № 5.
25. Ефименкова, Л. Н.Формирование речи у дошкольников.-М.: Просвещение, 1981.
26. Жинкин Н.И. Механизмы речи. М.: Изд-во «Норма», 1998.
27. Жинкин Н.И. Психологические основы развития речи // В защиту живого слова. М.: Изд-во «Просвещение», 1994.
28. ЖуроваЛ.Е. Обучение грамоте в детском саду. М.: Изд-во «Педагогика», 1994.
29. Заводнова, Н. В. Развитие логики и речи у детей.-Ростов н/Д: Феникс, 2006.
30. Запорожец А.В. Избранные психологические труды: В 2т. М.: Изд-во «Педагогика», 1996.
31. Зарубина Н.Д. Методика обучения связной речи. М.: Изд-во «Русский язык», 1997.
32. Карпова, С. И. Развитие речи и познавательных способностей дошкольников 6-7 лет.-СПб.: Речь, 2007.
33. КолуноваЛ.А. Работа над словом в процессе развития речи детей старшего дошкольного возраста: Дис. канд. пед. наук. М., 1993.
34. Конина М.М. Роль картинки в обучении родному языку детей старшего дошкольного возраста М.: Изд-во «Проспект», 2000.
35. Короткова Э. П. Беседа как средство развития речи у детей дошкольного возраста / Э. П. Короткова. 0 М., 1997.
36. Короткова Э. П. Принципы обучения речи в детском саду / Э. П. Короткова. -Ростов н/Д, 1995.
37. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. М.: Изд-во «Просвещение», 1995.
38. Лопухина, И.С. 550 упражнений для развития речи.-СПб.: КАРО, 2004.
39. Львов М.Р. Методика развития речи младших школьников. М.: Изд-во «Просвещение», 1995.
40. Лямина Г.М. Формирование речевой деятельности (средний возраст) // Дошкольное воспитание. -1995. - № 9.
41. Михайленко Н.Я. Организация сюжетной игры в детском саду/ Н.Я.Михайленко, Н.А.Короткова. - М., 1997.
42. Никуленко, Т. Г.Коррекционная педагогика.-Ростов н/Д: Феникс, 2006.
43. Нищева, Н.В. Развивающие сказки.-СПб.: Детство-пресс, 2004.
44. Нищева, Н.В.Система коррекционной работы в логопедической группе для детей с ЗПР.-СПб.: Детство-пресс, 2004.
45. Носкова, Л.П. Методика развития речи дошкольников.-М.: ВЛАДОС, 2004.
46. Рузская А. Г. Отношение детей дошкольного возраста к разным вариантам общения со взрослыми // Развитие общения у дошкольников/ под ред. А. В. Запорожца, М. И.Ясиной. - М., 1994.
47. Сазонова, С.Н. Развитие речи дошкольников с ЗПР.-М.: Изд-во «Академия», 2003.
48. Синцова, А. А. Занятия по развитию речи.-М.: Изд-во «Чистые пруды», 2006.
49. Смирнова, Л. Н. Логопедия в детском саду.-М.: Мозаика-Синтез, 2005
50. Смирнова, Л. Н.Логопедия в детском саду : занятия с детьми 5-6 лет с ЗПР.-М.: Изд-во «Мозаика-Синтез», 2005.
51. Соботович, Е. Ф. Речевое недоразвитие у детей и пути его коррекции.-М.: Изд-во «Классикс Стиль», 2003.
52. Сомкова О. Н. Как использовать модель для развития речевого творчества / О. Н. Сомкова, Н. Н. Кондратьева // Дошкольное воспитание. -1991.-№ 10.
53. Стародубова, Н. А. Теория и методика развития речи дошкольников.-М.: Академия, 2006.
54. Тихеева, Е.И. Развитие речи детей (раннего и дошкольного возраста).-М.: Просвещение, 1981.
55. Ушакова О. С. Обучение старших дошкольников рассказыванию по сери сюжетных картин/ О.С.Ушакова, Е.А.Смирнова //Дошкольное воспитание. - 1997. - № 12.
56. Ушакова, О.С. Методика развития речи детей дошкольного возраста.-М.: Изд-во «ВЛАДОС», 2004.
57. Ястребова, А. В.Комплекс занятий по формированию у детей 5 лет речемыслительной деятельности.-М.: Изд-во «Проспект», 2005.