Предыдущая страница реферата | 1  2  3  4  5  6  7  8  9 | Следующая страница реферата

Слід відмітити, що і в цьому випадку, так само як і при пригадуванні чисел, багато другокласників, навіть з тих, які використовували групування, в своїх звітах заперечували застосування будь-яких прийомів в процесі пригадування.

Наприклад, один з розвинутих, швидко запам(ятовуючих учнів (Юра Б.), який, відтворюючи слова, часто об(єднував їх за смислом, а на питання, чи пов(язував він слова між собою, щоб краще їх згадувати, відповів: “Ні, я слова не пов(язував. А вони не пов(язані ніяк”.

Таким чином, не групуючи матеріал свідомо, деякі другокласники групували його, хоча б і частково, в несвідомій формі.

Запам(ятовування фраз. При запам(ятовуванні фраз багато другокласників знову-таки використовували просте повторювання (окремих речень або слів), але разом з цим 11 з 15 швидко запам(ятовуючих і троє з числа повільно запам(ятовуючих як в процесі запам(ятовування, так і особливо пригадування поділяли матеріал на “важкий” та “легкий”. Важкими вважалися числа, які входили до складу кожної фрази і на які досліджувані звертали під час читання особливу увагу: “Ті числа, які погано запам(ятовуються, я намагаюся повторити, думаю про них” (Віталік К.), “Я думала і тоді, коли читала речення, і тоді, коли розказувала. Коли читала, намагалася встигнути повторити числа, оскільки їх важко запам(ятати. Коли розказувала, спочатку думала про себе: яке слово треба сказати, а потім говорила вголос” (Олена
Д.).

Така організована і цілеспрямована діяльність при запам(ятовуванні і пригадуванні мала місце, як було сказано, у 11 учнів, що показали кращі результати, та у 3, що заучували повільно. Всі ж інші другокласники ( 4 з швидко запам(ятовуючих та 12 повільно запам(ятовуючих ) заучували матеріал пасивно. Як вони самі казали, вони “нічого не робили”, аби добре запам(ятати та пригадати заучене. Ні один з них не намагався тим чи іншим чином зв(язати між собою розрізнені фрази.

Запам(ятовування текста. Запам(ятовування текстів також не було у всіх учнів другого класу однаковим за характером та ступенем складності.

Для невеликої кількості дітей (8 з групи добре запам(ятовуючих) запам(ятовування та пригадування характеризуються певним ступенем активності. Ці учні під час читання свідомо зосереджували свою увагу на тексті, не звертаючи увагу на зовнішні подразники. “Коли я читаю, думаю лише про те, аби краще запам(ятати та розказати, а всі інші думки від мене тікають” ( Міша Ж. ). Один з цих учнів ( Юра Б. ) під час читання контролює, що було ним пропущено у процесі попереднього пригадування оповідання. “Ой, скільки ж я пропустив!” – говорить він, читаючи оповідання вдруге, та ставить під час другого читання мету – запам(ятати пропущені речення. “Коли я читав вперше, – говорить він, – я нічого не повторював, тільки думав, а потім почав повторювати про себе ті речення, які пропускав.
Коли розповідав, згадував, про що говориться далі. Оповідання легко запам(ятати, все на одну тему йде”.

В процесі відтворення текстів 6 з цих 8 учнів свідомо намагалися використати план оповідання. Так, Люда І. на питання дослідника: “Чи був у тебе в голові план оповідання, чи думала ти, що розповідати спочатку, а що потім?” – відповідала: “Так, у мене був план. Я спочатку говорила, який вовк, як він виглядає, потім – де він живе, що їсть і як за вовком полюють”. Як правило, план розповіді з(являється у другокласників наприкінці заучування ( після третього прочитання тексту ), а деякі стали користуватися планом лише при заучуванні другого варіанту текста. ( Можна думати, що цим частково пояснюється збільшення середніх вікових показників при запам(ятовуванні другого варіанту матеріала ).

Іншим чином проходило запам(ятовування у інших 22 учнів другого класу, куди увійшли 15 повільно запам(ятовуючих та 7 з групи швидко запам(ятовуючих. Тільки 3 з них використовували такий знайомий їм прийом, як повторення окремих речень. Пояснюється це, здається, тим, що у багатьох школярів цієї групи техніка читання була ще недосконалою і процес читання був важким для них; тому виділяти речення, що важко запам(ятовуються, вони не вміли. Із звітів, одержаних від учнів цієї групи, видно, що процес запам(ятовування текстів проходив у цих дітей пасивно. “Коли читала – не думала, а коли розказувала – спочатку подумаю про себе, а потім скажу вголос” ( Оля А. ).

Пригадування текстів у цих дітей протікало також без планів. Особливо виділяються в цьому відношенні 5 учнів, що показали найнижчі результати по всіх видах матеріалу, і в першу чергу при запам(ятовуванні текстів. Ці діти відтворювали тексти як ряд непов(язаних між собою розрізнених речень, насправді не бувши оповіданням. Після першого читання вони відмовлялися взагалі що-небудь відтворювати. Одна з цих іспитуємих ( Клава І. ) після першого читання розповіді “Вовк” не змогла навіть відповісти на питання експериментатора: “Про кого ця розповідь?” Ці діти не використовували ніяких прийомів запам(ятовування і пригадування. Деякі з них взагалі відмовлялися відповідати на питання дослідника.

Підіб(ємо підсумок характеристиці запам(ятовування в учнів другого класу.

Перш за все необхідно відмітити, що запам(ятовування експериментального матеріалу викликало у багатьох дітей цього віку серйозні труднощі.
Пояснюється це перш за все тим, що кількість прийомів довільного запам(ятовування, яким володіють другокласники, є ще дуже невеликою і запам(ятовування у великому ступені залишалось ще звичайним, тобто не було ніяких спеціальних засобів, прийомів. Так, ніхто з другокласників не використовував такого прийому, як співвіднесення заучуваного з раніше відомим. Тільки ті діти, у кого були високі для їх віку показники, при відтворюванні користувалися дуже недосконалим групуванням, розчленяли матеріал на головне та другорядне, виділяли опорні пункти. Але навіть в тих випадках, коли той чи інший спосіб запам(ятовування використовувався, рівень володіння ним був невисоким та використання його потребувало спеціальних розумових зусиль, напруженої уваги.

Що ж стосується дітей, які показали низькі результати, то вони часто мали великі труднощі не тільки при запам(ятовуванні, а й при розумінні матеріалу
( особливо фраз та текстів ).

Одержані дані ще раз підтверджують висновки А. А. Смирнова та П. І.
Зінченка про те, що мнемічна дія відстає в своєму формуванні від пізнавальної; вона формується наче після пізнавальної дії та на основі її; тому вона може здійснюватися як самостійна та цілеспрямована дія тільки в тому випадку, якщо пізнавальне орієнтування здійснювалось швидко, легко, не потребуючи спеціальної активності досліджуваного. В тих же випадках, коли матеріал, що пропонується, викликає труднощі у розумінні (як це має місце у другокласників), установка на запам(ятовування чинить негативний вплив як на результат запам(ятовування, так і на розуміння. Це знову ж таки співпадає з тим, що було відмічено в роботі А. А. Смирнова, дослідження якого показали, що якщо підкреслення мнемічного завдання відбувається ще до того, як розуміння завершилось, воно негативно впливає на розуміння. Цікаво також, що у більшості другокласників суб(єктивна оцінка особливостей запам(ятовування та пригадування розходилась з об(єктивними даними. ( 7, с.
141 – 146 )

Висновки

Під керівництвом відомого психолога Смирнова було проведено кілька циклів експериментів для з(ясування вікових та індивідуальних особливостей пам(яті. Досліди проводили і на дошкільнятах, і на школярах різних класів, і на студентах, і навіть на пенсіонерах.

Різні дослідники в різних умовах за різними методиками одержували незмінний результат: диференціацію індивідуальних особливостей пам(яті залежно від віку. Виявилось, що ступінь індивідуальних відмінностей майже по всіх видах і процесах пам(яті більше у старших. Чим молодші люди, чим менші діти, тим ближчі їх особисті показники до одного середнього рівня.
Звичайно, зустрічаються “вундеркінди”, у яких несподівано виявляється особлива пам(ять на словесний матеріал, або на числа, фігури, або ж на логічні співвідношення, або на малюнки. Але, навіть враховуючи таких дітей
(вони траплялися 1 на 300), все-таки ступінь індивідуальних відмінностей пам(яті був більшим у першокласників, ніж у дошкільнят; більше у семикласників, ніж у третьокласників. І так до людей похилого віку, де була вже особлива картина...

Чи не є ця тенденція зростаючої індивідуальної розмаїтості свідченням того, що особистий досвід розумової роботи – чи це самовиховання дорослих, чи шкільне навчання, – важливіше для розвитку пам(яті, ніж природні задатки? Адже у молодших дітей ці задатки виявляють себе у чистому вигляді, вони ще не так помножені на зусилля батьків, на працю педагога, на вплив прочитаних книжок, переглянутих телепередач, як у старших дітей, як у підлітків. Здавалося б, саме у малюків повинно бути більше “природних” відмінностей у показниках пам(яті, виявлених експериментально. Але картина виявилася зворотньою.

Згідно принципу єдності свідомості та діяльності, все, що закладено в людині природою, являє собою лише можливість для розвитку, а чи буде ця можливість втілена в життя – це вже залежить від його біографії, від навчання та виховання, в тому числі у великому ступені від свідомих, активних зусиль самої особистості.
( 12, с.27-28 )

Список основної використаної літератури:

1. Добровольська Л. Розвиток памґяті та уяви // Початкова освіта. –

1999. –

№ 11.

2. Дрозденко К. С., Чернецька Л. В., Дрозденко О. В. Памґять – важливий психологічний компонент засвоєння знань // Початкова школа.

– 1994. –

Рекомендуем скачать другие рефераты по теме: семейные реферат, скачать бесплатно конспекты.





Предыдущая страница реферата | 1  2  3  4  5  6  7  8  9 | Следующая страница реферата