Введение

В настоящее время практически каждый учитель истории применяет в своей деятельности нетрадиционные формы обучения школьников. На наш взгляд это связано со становлением нового стиля мышления учителей, ориентирующихся на эффективное решение образовательно-воспитательных задач в условиях более чем скромного количества предметных часов и усиление самостоятельной творческо-поисковой деятельности школьников.

Перед современным учителем истории вот уже целое десятилетие стоят задачи, навеянные пересмотром содержания предмета: альтернативные подходы к оценке событий прошлого, прогнозирование событий и явлений, неоднозначные этические оценки исторических личностей и хода событий. Само собой разумеется, что обсуждение этих вопросов на уроке невозможно без приобретения учащимися опыта ведения диалога и дискуссии, приобщения к творческой деятельности, коммуникативных умений и способности к моделированию ситуаций. Отсюда следует, что: «…арсенал форм современного учителя истории должен не только обновляться под влиянием усиливающейся роли личности учащегося в обучении, но и трансформироваться в сторону необычных, игровых форм преподнесения учебного материала».[1]

Маленький, «дошкольный» ребёнок обладает целостным миропредставлением и своеобразным мироощущением (мировоззрением всё это станет несколько позже). Для него мир един и целостен: «…цветок на клумбе, бабочка на цветке, мама, склонившаяся вместе с ним над цветком и бабочкой, и дождь, вдруг спугнувший их всех — и его, и бабочку, и маму — всё это один, огромный, звенящий, цветной и пахнущий мир. В своей многогранности этот мир не просто целостен, но и ценностен для ребёнка. Этот мир может быть добрым и злым, полным тайн и открытым, познаваемым, цветным и чёрно-белым…

Но вот ребёнок попадает в школу. Целостный мир в его сознании тут же распадается на множество фактов, понятий, теорий, законов, предметов, кружков, факультативов. Оказывается дождь - это физика, цветок - ботаника, а мама вообще неизвестно где, она вообще не из школьной жизни».[2] Чтобы понять учеников, найти к ним подход, не следует рассматривать их как маленьких взрослых. Их мир реально существует, и они рассказывают о нём в игре.

«Давно признано, что игра занимает значительную часть жизни ребёнка.
Ещё в восемнадцатом веке Ж. Ж. Руссо писал о том, что для того, чтобы узнать и понять ребёнка, необходимо наблюдать за его играми, а это значит, что, стремясь облегчить ученику выражение и исследование собственного эмоционального мира, педагог должен обращаться к этому концептуально- экспрессивному миру. В отличие от взрослых, для которых естественной средой общения является язык, естественной средой общения для ребёнка является игра и разнообразная деятельность».[3] О первостепенном значении игры, для естественного развития ребёнка свидетельствует тот факт, что ООН провозгласила игру универсальным и неотъемлемым правом ребёнка. Точно так же, как детство имеет свой внутренний смысл и не является простой подготовкой к взрослости, точно так же игра имеет свою внутреннюю ценность и важна независимо от того, к каким последствиям она может привести. В отличие от работы, которая имеет определённую цель и направлена на выполнение какого-то определенного задания путём приспособления к требованиям непосредственного окружения, игра внутренне сложна, не зависит от поощрения из вне и приводит внешний мир в соответствии с имеющимися у ребёнка представлениями.

«Игра для детей — способ научится тому, чему их никто не может научить. Это способ исследования и ориентации в реальном мире, пространстве и времени, вещах животных, структурах, людях. Включаясь в процесс игры, дети

научаются жить в нашем символическом мире — мире смыслов и ценностей, в тоже время исследуя, экспериментируя, обучаясь».[4]

Остановимся на наиболее важных методологических возможностях игры, которые могут быть использованы на уроках истории: во-первых, игра — это мощный стимул обучения, это разнообразная и сильная мотивация учения. Посредством игры гораздо активнее и быстрее происходит возбуждение познавательного интереса, отчасти потому, что ученику по своей природе нравится играть, другой причиной является то, что в игре, мотивов гораздо больше, чем в обычной учебной деятельности. Л. П.
Борзова, исследуя мотивы участия школьников в играх на уроках истории, отмечает: «Некоторые подростки участвуют в играх, чтобы реализовать свои потенциальные возможности и способности, не находящие выхода в других видах учебной деятельности. Другие — чтобы получить высокую оценку, третьи - чтобы показать себя перед коллективом, четвёртые решают свои коммуникативные проблемы и т.п.»;[5] во-вторых, в игре активизируются психические процессы участников игровой деятельности: внимание, запоминание, интерес, восприятие и мышление. Уникальная особенность игры, состоит в том, что она позволяет расширить границы собственной жизни ребёнка, вообразить то, чего он не видел, представить себе по чужому рассказу то, чего в его непосредственном опыте не было. в-третьих, игра эмоциональна по своей природе и потому способна даже самую сухую информацию оживить, сделать яркой и запоминающейся. В игре возможно вовлечение каждого в активную работу, эта форма урока противостоит пассивному слушанию или чтению. В процессе игры интеллектуально пассивный ребёнок способен выполнить такой объём работы, какой ему совершенно недоступен в обычной учебной ситуации; в- четвёртых, А. Я. Гуревич справедливо заметил, что: «Умело организованная учебная игра позволяет задействовать в учебных целях энергию, которую школьники расходуют на «подпольную» игровую деятельность.
Последняя, ведётся на уроках всех (без исключения!) преподавателей…

Способы «конспирации» оттачивались сотнями поколений школьников, а обмен опытом подпольных проделок налажен с завидной оперативностью. При этом, если педагог войной пошёл на такие игры своих учеников, он сам же ставит их в роль «подпольщиков», — и тогда найдите для подростка более привлекательную игру! Не лучше ли использовать игровую энергию учеников в мирных целях? Умело направив этот интерес и эту активность в нужное русло, учитель может извлечь из них немалую педагогическую пользу».[6]

Кроме этого, игра создаёт особые условия, при которых развивается творчество учащихся. Суть этих условий заключается в общении на равных, где исчезает робость, возникает ощущение — «я тоже могу», т.е. в игре происходит внутреннее раскрепощение. Для обучения очень важно то, что игра является классическим способом обучения действием. В ней органично заложена познавательная задача и осуществляется самостоятельный поиск знаний.
«Овладение знаниями в игре — новое, уникальное условие сплачивания сверстников, условие обретения интереса и уважения друг к другу, а по ходу
- и обретение себя»,[7] таким образом, помимо всего прочего, в игре происходит и огромная воспитательная работа.

Современный преподаватель нередко сталкивается с тем, что историческое преподавание в школе страдает раздробленностью материала и событий. Нередко изученное на уроке ученик забывает ещё до того, как узнает, к каким результатам приведёт причинно-следственная связь. Так появилась идея изучать исторический материал блоками, которые включали бы цельные темы.
Если материал всей темы просто предлагается на нескольких уроках через рассказ, лекцию, беседу, то это в большинстве случаев запутывает ученика, в его голове образуется каша из множества мелких подтем. Но те же события и факты, выстроенные в единую зрительную цепочку, ясно понимаемую учеником, и к тому же с, выделенными, узловыми подвопросами и подтемами, приводят к получению нового качественного результата. Цельный взгляд на историческое событие, единая цепочка «причина, событие, последствия», выделение узловых проблем и событий — вот главная суть опорных конспектов на уроках истории.
Применение опорных конспектов предполагает и решение ещё одной немаловажной задачи — существенное сокращение учебного материала в связи с переходом к обязательному девятилетнему образованию, появляется время для изучения дополнительных материалов, возможность включать в процесс обучения уроки- портреты, исторические путешествия, творческие задания.

Применение опорных конспектов на уроках истории, что немаловажно, приводит к изменению системы проверки знаний. Теперь, это не просто проверка знания параграфа или пункта темы, а контроль за знанием целых тем, событий, причинно-следственных связей.

Блок-тема зашифрована в систему знаков-опор. Это символы, слова, даты, стрелки перехода или превращения, знака противостояния или союза. При этом большинство этих знаков унифицировано. Они позволяют выявить и зафиксировать общие причины и тенденции исторического процесса.

Знаки опорного конспекта сгруппированы в отдельные мини блоки, в среднем каждый опорный конспект состоит из восьми (десяти) таких, помеченных номерами миниблоков. Завершает цепочку знаков вывод по теме или оценка последствий событий.

Учащиеся достаточно быстро и легко усваивают то, что конкретно стоит за тем или иным элементом опорного конспекта. Незакомплексованное живое воображение ученика позволяет ему ощущать за абстрактными знаками исторические картины прошлого. Ученики достаточно легко и цельно запоминают материал объёмной темы, которая подчас включает в себя несколько параграфов учебника.

Особо необходимо выделить значение опорных конспектов для слабых учащихся. Запомнить отдельные факты, события, даты для них бывает очень сложно, не говоря уж о цельной цепочке темы. Такие ученики часто теряются, замыкаются в себе и в конечном итоге теряют всякий интерес к предмету.
Опорный конспект, в таком случае, действительно становится опорой для такого ученика. Он позволяет без помощи учителя вспомнить и воспроизвести материал не только отдельного элемента, но и всей темы в целом. Постепенно пропадает скованность, появляется интерес к получению знаний.

По мере работы с опорными конспектами учащиеся выходят на новый уровень: они начинают самостоятельно составлять опорные конспекты и предлагать оригинальные значки и символы для отдельных подтем. Естественно, такая работа невозможна без вдумчивого изучения учебного материала, без умения выделять главное в тексте или рассказе учителя. В старших классах данный приём позволяет сжато записать любую лекцию.

Нужно заметить, что проблема опорных конспектов разрабатывается в педагогике совсем недавно. Поэтому и исследовательской литературы по данной проблеме немного. В работах М.Н. Скаткина «Совершенствование процесса обучения» и Н.Г Дайри «Как подготовить урок истории», М.В.
Коротковой «Методика проведения игр и дискуссий на уроках истории» обобщен опыт школ и результаты исследований. Однако изменяющиеся условия учебной работы в школе значительно расширяют и обогащают ее содержание. Многое в разработку методики изучения истории по опорным конспектам внес В. Ф.
Шаталов. Но его предложения были встречены с огромным предубеждением, связанным, в первую очередь, с весьма сложным применением данной методики на уроках физики, биологии, химии и математики.

Работа Вяземского Е. Е. и Стреловой О. Ю. « Как сегодня преподавать историю в школе» посвящёна поиску новой содержательной парадигмы исторического образования и анализу вариативных форм обучения. В принципе, она претендует на решение одной из серьёзных педагогических проблем: рационального соединения в общеобразовательной школе обобщённого и конкретно-прикладного знания. При этом, авторы говорят о необходимости заново переосмыслить некоторые стратегические подходы к определению содержания общего образования. По вполне справедливому мнению авторов данной работы, основная полемика, в настоящее время, разгорелась вокруг стремления дать: «…некую абсолютную, универсальную модель исторического знания, отражённую в качественных и стабильных учебниках».[8]Здесь же, в обобщённой форме представлены результаты исследований ряда научных коллективов России по определению исходных концептуальных основ содержания исторического образования, объекта изучения истории, основных системных характеристик, задач и целей исторического образования. При этом, все эти компоненты даны в сравнении с Западноевропейским подходом к цели и задачам исторического образования.

В работе говорится о переосмыслении традиционных форм учебно-воспитательной работы в школе. Комбинированный урок, школьная лекция, лабораторные и практические занятия — предстают в новом свете.
Среди оригинальных форм учебных занятий, отдельно отмечены уроки- презентации, уроки-брифинги, уроки пресс-конференции. Особое место выделено описанию игровых уроков истории.

Невозможно не отметить, что в данной книге анализируется не только процесс обучения, но и его результат. Получила новое освещение проблема разработки оценочного инструментария для проверки результатов школьного обучения истории и предложен новый, оригинальный тестовый контроль знаний, а также задания с открытыми ответами и различные варианты итоговой аттестации. Тем самым, впервые создаётся возможность проверки знаний содержательного материала и познавательных умений. Достаточно подробно описывается методика применения опорных конспектов на уроках истории, при этом, практические рекомендации данного пособия легко воспринимаются и эффективны в практики обучения.

Работа Борзовой Л. П. «Игры на уроках истории» рассказывает о теоретических подходах к игровой деятельности в обучении. В ней обобщён опыт методики организации игр в обучении истории, сделана попытка отразить разнообразные возможности дидактических игр, при этом особое внимание уделяется тем из них, которые можно с успехом применять непосредственно на уроке. Кроме этого, в данной работе нашли отражение и игры, которые можно использовать и за пределами урока — в кружковой или факультативной работе, во внеклассных мероприятиях. Одним из достоинств данного пособия является то, что его отдельная, достаточно большая глава, посвящена методике организации дидактических игр на уроках истории при изучении нового материала. Это наиболее ценный раздел данной книги, так как этот вопрос практически не освещён в другой методической литературе.

Для освещения психологического аспекта нашей дипломной работы используются исследования В.А Крутецкого «Психология обучения и воспитания школьников» и Р.С Немова «Психология образования». Эти работы говорят о возрастных особенностях учащихся, дают практическую помощь учителям.
Большую помощь в написании работы оказали статьи, опубликованные в журналах: «Преподавание истории в школе», «История и обществознание в школе», «История и обществознание для школьников». Их Практическая значимость в том, что они предлагают множество вариантов проведения игровых уроков истории.

В целом, резюмируя материал использованных источников по нашей проблеме, следует отметить, что в них нет обобщенных сведений по рассматриваемым нами вопросам. Поэтому возникает потребность в систематизации имеющихся данных и обобщении наиболее существенных из них.