Софисты как явление истории образования

Йегер В.

На времена Софокла приходится первый всплеск того неоценимого по своим последствиям для позднейших эпох духовного процесса, которого мы уже должны были коснуться ранее, — возникновение так называемого "образования" в узком смысле слова, "пайдейи". Только в это время слово, которое в IV веке и в течение всего эллинистического и императорского периода постоянно расширяло свое значение и сферу своего значения, стало связываться с высшей человеческой арете и из "вскармливания детей" — в этом простом смысле оно употребляется еще у Эсхила, где встречается впервые1, — становится символом идеальной сформированности духа и тела, калокагатии, которая теперь в первый раз сознательно включает в себя и определенное духовное формирование. Исократу, Платону и их эпохе это всеохватывающее новое значение для образовательной идеи представляется уже твердо установленным.

Конечно, арете изначально была тесно связана с вопросом о воспитании2. В процессе исторического развития, проделанного идеалом человеческой арете в рамках социального целого, должен был измениться и путь к нему, и вообще мысль должна была неизбежно обратиться к вопросу, какой путь образования ведет к арете. Изначальная ясность этой постановки вопроса, без которой вообще было бы немыслимо возникновение самобытной греческой идеи человеческого образования, опиралась, как на свою предпосылку, на все многосложное историческое развитие, которое мы проследили от древнейшего благородного восприятия арете вплоть до политического идеала гражданина правового государства. Форма обоснования и передачи арете необходимо должна была быть иной для благородного воспитания, нежели для гесиодовского крестьянина или для горожанина, насколько последний вообще обладал чем-либо в этом роде. Ведь если отвлечься от Спарты, где со времен Тиртея сформировалась своеобразная система воспитания граждан, подобной которой не было больше нигде в Греции, то в других местах с государственной стороны не было попыток создать что-либо подобное, что походило бы на древнее благородное воспитание, как им оно предстает в "Одиссее", и позднее — у Феогнида или Пиндара, или что могло бы его заменить, частная же инициатива водворялась очень постепенно.

Большим недостатоком нового гражданского и городского общества3 по сравнению с аристократическим было то, что вместе с новыми идеалами человека и гражданина под рукой еще не оказалось никакой сознательной формы воспитания для достижения этих идеалов, — насколько вообще могла быть осознанно преодолена аристократическая точка зрения на сей предмет. Техническая и профессиональная подготовка, которую сын получал от отца, если продолжал его промысел или ремесло, никоим образом не могла послужить заменой цельному телесно-духовному формированию, которому подвергался человек благородного происхождения и которое основывалось на идеальном представлении о человеке в целом4.

Потребность в новом воспитании, чьей целью стал бы человек полиса, должна была возникнуть довольно рано. И здесь новому государству предстояло стать преемником прежнего. Ему надлежало попытаться, — по следам древнего благородного воспитания, цепко державшегося за свою исходную точку зрения о качестве породы, — воплотить новую арете, которая, например, в афинском государстве делала любого свободного гражданина афинского происхождения сознательным членом государственной общины, способным служить благу целого. Просто вместо прежнего родового государства знати появилось расширенное понятие общины, связанной кровным родством, понятие принадлежности к одному племени. Об иных основаниях, нежели эти, не было и речи. Как бы сильно не проявил себя уже в ту эпоху индивид, было бы немыслимым основать его воспитание на ином фундаменте, нежели государственно-племенная общность. Образцовый пример этой высшей аксиомы любого человеческого воспитания представляет собой возникновение греческой пайдейи. Заданной целью было преодоление древней аристократической воспитательной привилегии, для которой само собой разумелось, что арете доступна лишь тем, в чьих жилах течет божественная кровь. Но последовательно рациональному мышлению, которое тогда утверждалось все активнее, эта цель не должна была казаться тяжелой задачей. Представлялось, что к ней ведет лишь один путь — сознательное формирование ума, в чьи беспредельные силы была склонна верить новая эпоха. Ее мало смущали высокомерные пиндаровские насмешки над "выучившимися"5. Политическая арете могла и должна была сохранять независимость от благородной крови, если привлечение народных масс к государственным делам — казавшееся уже необратимым в то время — не было ошибочным путем. И если современное полисное государство присвоило себе телесную арете знати благодаря заимствованию гимнастики, то почему нельзя было на пути духовного развития через сознательное воспитание произвести и наследственную способность к руководству, в которой нельзя было отказать этому сословию?

Таким образом в силу исторической необходимости государство V века становится исходным пунктом мощного образовательного движения, наложившего на это и следующее столетие свой сильнейший отпечаток, — движение, в котором берет свое начало европейская культура. Государство — как его понимали греки — всецело приобретает политико-воспитательный характер. Из глубочайших жизненных потребностей государства выросла воспитательная идея, признающая знание — новую могущественную духовную силу той эпохи — человекообразующей силой и приспособившая его для выполнения этой задачи.

Для нашей позиции неважно, одобряем ли мы демократическую конституционную форму аттического государства, на чьей почве выросла эта проблема в V веке или нет. Без сомнения, переходный этап через политическую активизацию масс, которая является причиной и отличительным признаком демократии, есть необходимая историческая предпосылка осознания вечно актуальных вопросов, поставленных греческой мыслью на этой фазе своего развития и завещаных потомкам. Для нас они тоже выросли из аналогичного процесса и вновь стали актуальны. Такие проблемы, как воспитание политического человека и формирование вождя, свобода и авторитет, возникают лишь на этом этапе духовного развития и лишь здесь они приобретают насущность и судьбоносное значение. Им нечего делать в обстановке примитивных жизненных форм, с состоянием стадного и племенного прозябания, которому еще незнакома индивидуализация человеческого духа. Ни одна из проблем, выросших на почве этой государственной формы V века, потому не ограничивается в своем значении областью демократии греческих городов-государств, — это проблемы государства как такового. Доказывает же это тот факт, что мысль великих греческих государственников-воспитателей и философов, исходящая из условий демократии, на основании своего опыта тотчас приходит к решениям, смело выходящим за границы данных государственных форм и неисчерпаемо плодотворным для любого сходного положения.

Путь воспитательного движения, к рассмотрению которого мы сейчас приступаем, должен был от старой культуры знати в конце концов вновь привести у Платона, Исократа и Ксенофонта к древней аристократической традиции с ее идеей арете и к их возрождению на одухотворенной основе. Но в начале и в середине V века до этого было еще далеко. Здесь, наоборот, речь шла о том, чтобы преодолеть узость прежних воззрений: мифологическую предпосылку кровных преимуществ, которые могли доказать свою оправданность и реальность лишь там, где они сохранялись как преимущество в духовном развитии и нравственная сила, как "мудрость" и "справедливость". Ксенофан показывает, как сильно с самого начала вторжение "духовной силы" в сферу арете было связано с политикой и как оно было обосновано истинным порядком и благом государственного целого6. И у Гераклита, хотя и в другом смысле, закон был закреплен в "знании", которому он был обязан своим возникновением, и земной носитель этого божественного знания притязал на особое положение в полисе или оказывался в оппозиции к нему7.

Правда, именно эти выдающиеся примеры возникновения новой проблемы, — государства и духа, — ставшей предпосылкой существования софистов, показывают со всей ясностью, как преодоление старой аристократии крови и ее притязаний благодаря духовным талантам тотчас же создает новое напряжение вместо прежнего. Это взаимоотношение сильной в духовном отношении личности и общества, интересовавшее всех мыслителей вплоть до самого конца полисного государства, которые так и не сумели покончить с ней. В случае с Периклом эта проблема была счастливым образом решена и для индивидуума, и для общества.

Возможно, пробуждение новой духовной индивидуальности с ее неуемным самосознанием само по себе и не стало бы толчком к столь мощному образовательному движению, какова софистика, которая впервые вносит в широкие круги требование основать арете на знании и делает его достоянием общественности, если бы общественность сама не ощутила потребность в расширении гражданского горизонта и духовной выучке каждого отдельного лица. Эта потребность становилась все более очевидной с момента вступления Афин в международную сферу — в хозяйственном, торговом и государственном отношении — после персидских войн. Афины были обязаны своим спасением одному-единственному человеку и его интеллектуальному превосходству. И даже если они не могли долго выносить его в после войны, — ведь его власть была несовместима с архаической "исономия" (равноправие, демократический образ правления) и могла восприниматься как практически неприкрытая тирания — то логика развития в любом случае вела к соображению, что поддержание демократического порядка в государстве все очевиднее становится зависящим от вопроса о личности вождя. По сути, это была проблема проблем демократии: последняя свелась бы ad absurdum, если бы попыталась стать чем-то большим, нежели строго управляемой формой политического процесса, и превратилась бы в действительное господство масс над государством.

Цель образовательного движения, осуществленного софистами, изначально заключалась не в народном образовании, а в формировании вождя. В основе своей это была старая проблема знати в новой форме. Конечно, нигде не было так много возможностей овладеть основами элементарных познаний для каждого, даже и для простого гражданина, как в Афинах, даже и без того, чтобы государство взяло школу в свои руки. Но софисты изначально обращаются только к избранным. К ним приходит лишь тот, кто хочет сформироваться как политик и когда-то повести за собой свой город. Чтобы удовлетворять требованиям времени, такой человек должен не только, как Аристид, соответствовать древнему политическому идеалу справедливости, чего можно потребовать любого гражданина. Ему недостаточно соблюдать законы8; от него требуется управлять государством через законы, для чего, кроме обязательного во всяком случае опыта, приобрести который позволяет только вхождение в процесс политической жизни, ему необходим еще и общий взгляд на сущность человеческих вещей. Впрочем, основные качества государственного деятеля невозможно усвоить.

Энергия, присутствие духа и дар предвидения, которые Фукидид прежде всего хвалит у Фемистокла9, —врожденный дар. Но дар меткой убедительной речи может быть воспитан. Уже у благородных геронтов, которые составляли государственный совет в гомеровском эпосе, это отличительная доблесть властителя, и этот ранг она сохранит во все последующее время. Гесиод видит в ней силу, которую Музы сообщают царю и благодаря которой последний руководит любым собранием с помощью мягкого принуждения10. Таким образом, красноречие приобретает одинаковый статус с поэтическим вдохновением, также ниспосылаемым Музами. Вероятно, в первую очередь Гесиод имел в виду судейскую способность к решительному и обоснованному слову. В демократическом государстве народных собраний и свободы слова дар красноречия впервые становится действительно необходимым, — он, собственно, делается кормчим веслом в руках государственного человека. Классическая эпоха просто называет политика ритором. У этого слова еще нет чисто формального значения, свойственного позднейшим временам, — напротив, оно включает в себя и содержательный элемент. Тогда было самоочевидным, что единственным содержанием всякого публичного красноречия является государство и его дела.

Отсюда должно было начинаться любое политическое воспитание вождя. Оно с необходимостью становится формированием оратора, причем, в соответствие с греческим словом "логос" и его значением, здесь мыслимы совершенно различные степени взаимопроникновения формального и содержательного элементов. Отныне становится понятным и осмысленным, что образуется целое сословие воспитателей, публично заявляющих о себе, что они берутся учить "добродетели" — как переводили раньше — за деньги11. Эта ложная модернизация греческого понятия арете, в основном, и ответственна за то, что притязания софистов, или учителей знания, как называли их профессию современники, а вскоре и они сами, изначально кажется современному человеку наивной и бессмысленной самонадеянностью. Это глупое недоразумение исчезает, как только мы придаем слову арете значение, само собой разумеющееся для классической эпохи, — значение политической арете, имея в виду при этом в первую очередь интеллектуальные и ораторские способности, которые в новой ситуации V века должны были казаться ее решающим элементом.

Для нас естественно, что мы ретроспективно с самого начала глядим на софистов скептическим взглядом Платона, для которого сократовское сомнение в том, что "добродетели можно научить", было началом любого философского познания12. Но исторически неоправданным и препятствующим реальному пониманию этой в высшей степени важной для истории человеческого образования эпохи, является навязывание ей результатов более высокого этапа философского самосознания. С точки зрения истории культуры софисты — столь же необходимое явление, как и Сократ с Платоном, — да и вообще последние без первых немыслимы.

Смелое предприятие обучения политической арете есть непосредственное выражение глубинного структурного изменения в сущности государства. Громадный переворот, пережитый аттическим государством с момента его вступления в большую политику, с гениальной зоркостью изобразил Фукидид. Переход от статического положения древнего города-государства к динамической форме периклова империализма принесло с собой величайшее напряжение всех сил и жестокую конкуренцию, как вовне, так и внутри. Рационализация политического воспитания — лишь частный случай рационализации всей жизни в целом, и здесь более чем где-либо приходилось рассчитывать на достижение и успех. Это не могло не оказать влияния на оценку человеческих качеств. Этический момент, как "сам собой разумеющийся", непроизвольно отошел на второй план по сравнению с интеллектуальным, имевшим везде решающее значение.

Высокая оценка познаний и умственных способностей, которую еще только 50 лет тому назад отстаивал Ксенофан в качестве единственного борца за новый тип человека, теперь стала всеобщей, особенно в деловой и политической жизни. В это время идеал человеческой арете вбирал в себя все те ценности, которые аристотелевская этика позднее обобщила как духовные преимущества и попыталась сочетать их с этическими добродетелями в единство более высокого порядка13. Впрочем, в эпоху софистов до постановки этой проблемы было еще далеко. Интеллектуальная сторона человеческого существа тогда впервые со всею силой вышла на первый план, и отсюда вытекали те воспитательные задачи, которые пытались решить софисты. Только так можно объяснить то, что они полагали возможным обучить арете. И с этой педагогической предпосылкой они в определенном смысле были так же правы, как и Сократ с его радикальным сомнением, поскольку, по существу, они имели в виду совершенно разные вещи.

Цель софистического образования как воспитания ума предполагает необыкновенное разнообразие воспитательных средств и методов. Однако можно попытаться вывести все это многообразие из единой точки зрения на умственное формирование, если актуализировать для себя понятие ума во всем многообразии возможных взглядов на него. Во-первых, ум — это орган, которым человек воспринимает предметный мир, т. е. он предметно ориентирован. Если же, напротив, отвлечься от любого предметного содержания (такова новая точка зрения той эпохи), то ум и тогда не остается пустым, — именно тогда на свет выступит его собственная структура. Это ум как формальный принцип. Соответственно этим двум взглядам на ум у софистов можно найти два в корне различных вида умственного воспитания: сообщение энциклопедических познаний и формальное воспитание ума в различных областях14.

Ясно, что противоположность обоих воспитательных методов обретает единство лишь в высшем понятии умственного воспитания. Оба вида учебных занятий как воспитательный принцип сохранились вплоть до сегодняшнего дня, по большей части в форме компромисса, а не в односторонней форме. У софистов в основном было то же самое. Но даже объединение обоих у одной личности не должно обмануть нас в том отношении, что речь идет о двух в основе своей различных способах воспитания. Наряду с чисто формальным образованием рассудка у софистов существовало еще одно формирование в высшем смысле слова, исходящее не только из структуры интеллекта и языка, но из всей совокупности духовных сил. Его представитель — Протагор. Наряду с грамматикой, риторикой и диалектикой, оно прежде всего ценит поэзию и музыку как силы, формирующие душу. Этот третий способ софистического воспитания коренится в политике и этике15. Он отличается от формального и энциклопедического тем, что воспринимает человека не абстрактно, самого по себе, а как члена общества. При этом воспитание прочно связывает его с миром ценностей и включает умственное воспитание в целостность человеческой арете. Эта форма — тоже умственное воспитание; но ум воспринимается здесь не интеллектуально-формально или интеллектуально-предметно, а в своей социальной обусловленности.

Итак, было бы слишком поверхностно говорить, что новое и одновременно связующее софистов — это образовательный идеал риторики, — поскольку он встречается у всех представителей софистики, в то время как в оценке вещей они расходились, — были ведь софисты, как Горгий, остававшиеся чистыми риторами и вне этой сферы не обучавшие ничему16. Но в значительно большей степени их общим свойством было то, что они хотели быть учителями политической арете17 и пытались достичь этой цели благодаря повышению роли умственного образования, вне зависимости от того, что они к нему относили. Можно только удивляться тому богатству новых прочных воспитательных познаний, принесенных софистами в мир. Они — творцы интеллектуального образования и обращенного к этой цели воспитательного искусства. В то же время ясно, что новое воспитание, именно там, где оно выходило из сферы формального и предметного, и где воспитание политического лидерства глубже захватывало нравственную и государственную проблематику, подвергалось опасности остановиться на полпути, в случае, если оно не будет основываться на настоящем исследовании и проницательной философской мысли, стремящейся к истине ради нее самой. С этой точки зрения в последующем Платон и Аристотель перевернули всю систему софистического воспитания18.

Это подводит нас к вопросу о положении софистов в истории греческой философии и науки. По существу, оно все время оставалось странно двусмысленным, хотя считается общепринятым и само собой разумеющимся рассматривать софистику как органическое звено философского развития, как это делают наши истории греческой философии. При этом нельзя ссылаться на Платона, поскольку его к новым столкновениям с софистами ведет их претензия быть учителями арете, т. е. именно их связь с жизненной практикой, а вовсе не их наука. Единственное исключение — критика протагоровского учения о познании в платоновском "Теэтете"19. Здесь на самом деле выстраивается связь софистики с философией, но она ограничивается этим единственным представителем, — мост оказывается слишком узким. История философии, которую Аристотель дает в "Метафизике", не включает софистов. Новейшая философская история обычно усматривает в них основателей философского субъективизма или релятивизма. Но зачатки теории у Протагора не дают возможности сделать такое обобщение, и было бы прямым искажением исторической перспективы ставить учителей арете рядом с такими великими мыслителями, как Анаксимандр, Парменид или Гераклит.

Как изначально далека была от ионийской "истории" с ее стремлением к чистому исследованию мысль о человеке или даже о практическом воспитательном воздействии на него, было показано на примере космологии милетцев. Начиная с нее, мы проследили, как рассмотрение космоса шаг за шагом приближается к проблеме человека, которая все настойчивее стремится выйти на передний план20. Отважная ксенофановская попытка основать человеческую арете на познании бога и мира выстраивает уже внутреннюю связь этого рассмотрения с воспитательным идеалом, и на какой-то миг кажется, что натурфилософия, благодаря ее включению в поэзию, завоюет духовное лидерство в образовании и жизни нации. Но Ксенофан остался одинок, хотя однажды поставленный вопрос о сущности, пути и ценности человека не мог уже оставить философскую мысль в покое.

Правда, лишь мыслителю такого масштаба, как Гераклит, было по плечу включить человека в закономерный миропорядок в рамках единого принципа21, но Гераклит — не физик. Наследники милетской школы в V веке, в чьих руках исследование природы все больше приобретало характер научной специализации, либо вообще исключили человека из сферы своих интересов, либо, насколько они обладали философской глубиной, отделывались от проблемы каждый по-своему. У Анаксагора Клазоменского антропоцентрическая тенденция эпохи врывается в область космогонии, в начале бытия он ставит ум как упорядочивающую и управляющую силу, но в остальном он непрерывно прибегает к механическому объяснению природных явлений. Он не достигает взаимопроникновения природы и духа22. Эмпедокл Акрагантский — философический кентавр, в его двойственной душе ионийская физика с ее стихиями живет в редком сочетании с орфической религией избавления. Последняя возвращает человека, грешное существо, игрушку вечного материального становления и уничтожения, по мистическому пути из гибельного круговорота стихий, к которому он прикован силами рока, к изначально-божественному чистому бытию души23.

Таким образом духовный мир человека, все настоятельнее заявляющий о притязаниях на свои права перед лицом всевластия космических сил, у каждого из этих мыслителей сохраняет свою самостоятельность особым образом. Даже такой строгий натурфилософ, как Демокрит, не может больше отмахнуться от проблемы человека и его особого нравственного мира. С другой стороны, он избегает тех во многом удивительных путей, на которые эта проблема завлекала его непосредственных предшественников, и предпочитает проводить резкую грань между натурфилософией и этико-воспитательной мудростью, которая у него представлена не как теоретическая наука, а в древнейшей паренетической форме24. В ней смешиваются традиционное наследие гномической поэзии и естественнонаучно-рациональный дух современных исследователей. Все это только важные симптомы возросшей значимости проблемы, которую поставил перед философией человек и его бытие. Но воспитательная мысль софистов коренится не здесь25.

Прогрессирующий интерес философии к человеку, все ближе и ближе подступающий к своему предмету, — новое доказательство исторической необходимости появления софистов; но удовлетворяемая ими потребность — не научно-теоретическая, а чисто практическая. Именно в этом заключается глубинная причина того, что они имели такое сильное влияние в Афинах, в то время как наука ионийских физиков так и не смогла там надолго укорениться. Не понимая сути этой отвлеченной и далекой от жизни исследовательской деятельности, софисты примкнули к воспитательной традиции поэзии, к Гомеру и Гесиоду, Солону и Феогниду, Симониду и Пиндару. Только когда мы поместим софистов в процесс развития греческой воспитательной традиции, чья линия намечается этими именами, мы сможем понять их историческое значение26. Уже у Симонида, Феогнида и Пиндара проблема арете и возможности обучить ей проникла в поэзию, которая до тех пор только выставляла и провозглашала свой человеческий идеал27. Теперь она становится местом многоголосого обсуждения воспитательных проблем. По сути своей Симонид — уже типичный софист, как говорит Платон28. Софисты же делают последний шаг. Они переносят различные жанры паренетической поэзии, где сильнее всего сказывается педагогический элемент, на почву новейшей художественной прозы, — в ней они мастера, — и вступают тем самым в сознательное состязание с поэзией как в формальном, так и в содержательном отношении29.

Одновременно превращение в прозу воспитательного содержания поэзии является знаком его окончательной рационализации. Как наследники воспитательного призвания поэзии, софисты включают в сферу своих занятий и эту последнюю. Они — первые школьные толкователи произведений великих поэтов, на которых они предпочитают основывать свои поучения. При этом не следует ожидать от них интерпретации в нашем смысле. С поэтом общаются непосредственно, не обращая внимания на эпоху, и непроизвольно вовлекают его в собственное настоящее, что совершенно восхитительно представлено в платоновском "Протагоре"30. Холодная и рациональная целесообразность, — отличительный признак эпохи как таковой, — нигде не выдает себя столь сильно и столь беспомощно, как в дидактическом восприятии поэзии. Гомер для софистов — энциклопедия всех человеческих познаний от сооружения колесниц до стратегии, а также неисчерпаемая сокровищница жизненных правил31. Героический воспитательный пафос эпоса или трагедии воспринимается как нечто ощутимо полезное.

Рекомендуем скачать другие рефераты по теме: русский язык 9 класс изложения, сочинение 6 класс.





1  2 | Следующая страница реферата