Предыдущая страница реферата | 1  2  3  4  5  6  7  8  9  10  11 | Следующая страница реферата

Где бы она могла звучать в жизни, с кем бы ты хотел ее слушать?

Что переживал композитор, когда писал эту музыку? Какие чувства он хотел передать?

Звучала ли у вас в душе подобная музыка? Когда?

Какие события в своей жизни вы могли бы связать с этой музыкой?

   Важно не только задавать детям вопрос, но и услышать ответ, часто оригинальный, нестереотипный, ибо нет ничего более богатого, чем высказывания ребенка.

   И пусть в нем будет подчас противоречивость, недосказанность, но зато в нем будет индивидуальность, личностная окрашенность - это и должен слышать и ценить учитель.

   Следующий педагогический прием связан с организацией музыкальной деятельности детей на уроке, как полифонического процесса. Суть его состоит в том, чтобы создать условия для прочтения каждым ребенком одного и того же музыкального образа в одном и то же время, исходя из своего индивидуального видения, слышания, прочувствования звучащей музыки. В одном ребенке она вызывает двигательный отклик, и он выражает свое состояние в пластике руки, тела, в каком-либо танцевальном движении; другой выражает свое понимание образов музыки в рисунке, в цвете, в линии; третий подпевает, подыгрывает на музыкальном инструменте, импровизирует; а еще кто-то «ничего не делает», а просто задумчиво, внимательно слушает (а по сути - это, может быть и является самой серьезной творческой деятельностью). Вся мудрость педагогической стратегии в данном случае состоит не в оценке, кто лучше или хуже, а в умении сохранить это разнообразие творческих проявлений, поощрить это разнообразие. Результат мы видим не в том, чтобы все дети одинаково чувствовали, слышали, исполняли музыку, а в том, чтобы восприятие музыки детьми на уроке приобретало вид  художественной «партитуры», в которой ребенок имеет свой голос, индивидуальный, неповторимый, вносит в нее свое уникальное оригинальное.

   Познание музыкального искусства мы строим через моделирование творческого процесса. Дети ставятся как бы в позицию автора (поэта, композитора), пытаясь создать для себя и других произведения искусства. Понятна много вариантность такой организации постижения музыки. Наиболее оптимальным представляется музыкально-смысловой диалог, когда, идя от смысла к смыслу, прослеживая развитие образности произведения дети как бы сами «находят» нужные интонации, которые наиболее ярко могут выразить музыкальную мысль. При таком подходе музыкальное произведение не дается ребенку в готовом виде, когда его остается просто запомнить, прослушать, повторить. Для художественно-образного развития ребенка гораздо ценнее прийти к произведению как результату собственного творчества. Тогда все образное содержание музыки, вся  организация и последовательность музыкальной ткани становятся «прожитыми», отобранными самими детьми.

   Необходимо выделить еще один момент: те интонации, которые находят дети в процессе своего творчества не следует обязательно «подгонять» как можно ближе к авторскому оригиналу. Важно попадание в настроение, в эмоционально-образную сферу произведения. Тогда на фоне прожитого детьми, созданного ими самими, и авторский оригинал становится одной из возможностей воплощения того или другого жизненного содержания, выраженного в данной музыкальной образности. Таким образом, школьники приближаются к пониманию философско-эстетического положения о возможности искусства обеспечивать духовное общение именно той своей уникальной способностью, когда при наличии общего жизненного содержания выражается в множественности трактовок, исполнительских и слушательских прочтений.

   Любой учитель знает, как важно и в то же время, как трудно подготовить ребят к восприятию музыки. Практика показывает, что наилучшие результаты достигаются тогда, когда  подготовительный этап к восприятию музыки отвечает важнейшим требованиям самого восприятия, когда он проходит так же живо, образно, творчески.

   Уроки музыки, как их ведет заслуженный учитель школы Маргарита Федоровна Головина - это уроки жизни. Ее уроки отличает стремление во что бы то ни стало «достучаться до каждого; заставить задуматься о сложностях жизни, заглянуть в себя. Музыка - это особое искусство - находить в любой теме программы ту нравственную сердцевину, которая в ней заложена, и делать это на доступном школьникам уровне, не усложняя проблему, но и, что еще более важно, не упрощая ее. Головина М.Ф. стремится,  чтобы все необходимые знания, умения, навыки  фокусировались в актуальной нравственно-эстетической проблематике соответственно возрасту и музыкальному опыту детей, чтобы размышления о музыке действительно были бы размышлениями (как у Л.А. Баренбойма:»...в языке древнегреческом слово размышлять означает: всегда носить в сердце...»).

   На уроках Головиной убеждаешься в актуальности основной идеи новой программы - любая форма обучения детей с музыкой должна быть направлена на развитие восприятия музыкального образа, а через него - восприятия разных сторон жизни. При этом важно, чтобы ребята как можно раньше прониклись ощущением и осознанием специфики музыкального искусства, как искусства выразительного по своей природе. Головина почти никогда не пользуется вопросом: «Что изображает эта музыка?» Она считает, что назойливый вопрос: «А что музыка изображает?» - наводит на мысль, что музыка обязательно должна что-то изображать, приучает их к конкретному «сюжетному» мышлению, фантазированию под аккомпанемент музыки.

   С этих позиций Головина большое внимание уделяет слову о музыке, оно должно быть ярким, образным, но предельно тчоным и тонким, чтобы не навязывая ребенку свое трактовки произведения умело направлять его восприятие, его воображение, его творческую фантазию к музыке, а не от нее: «Признаюсь, - говорит Т.Вендерова, - не раз на уроках Головиной у меня  возникала мысль - стоит ли тратить так много времени, чтобы выяснить, что услышали в музыке ученики. Не проще ли самой, рассказав программу произведения, направить на музыкальное мышление ребят по строго определенному руслу?» Да, - ответила Головина, -  вне всякого сомнения, я намного бы облегчила себе жизнь, окружив восприятие музыки всей богатой информацией, связанной с содержанием и историей создания музыки. И, думаю, сделала бы это ярко, увлекательно, так что ребята заслушивались бы. Все это, конечно, будет обязательно, но не сейчас. Потому что сейчас передо мной  другая задача - увидеть, насколько способны сами ребята без всяких пояснений в самой музыке услышать основное содержание. Мне нужно, чтобы они до этого дошли сами. Услышали в самой музыке, а не втиснули в сюжет то, что знали по истории, увидели по телевидению, прочитали в книгах».

   Также с первых шагов надо учить осмысленному, прочувственному пению. Наблюдая те моменты уроков, когда шло разучивание песни или работа над ней, - пишет Т. Вендероваа, - невольно вспоминаешь более типичные уроки, когда представление о выразительности музыки, о связи музыки с жизнью с началом конкретной вокально-хоровой работы как-то незаметно испаряется, вроде бы становится ненужным, лишним». Головина обладает качеством настоящего музыканта, добивались органического единства, художественного и технического в исполнении музыки. Причем способы, приемы разнообразятся в зависимости от произведения, возраста детей, конкретной темы. «От  слоговых обозначений ритма я давно отошла, - говорит Головина, -  считаю, что они в большей мере механичстичны, т.к. расчитаны на исполение ритмических рисунков, в которых или не заложено никакого музыкального образа, или самый элементарный, ведь весь начальный релятив построен на элементарном».

   Головина стремится, чтобы дети «пропускали через себя» любую песню. Надо искать песни, которые нам раскрывают современные проблемы, надо учить детей, подростков и в пении думать, размышлять.

   «Я стараюсь, - говорит Маргарита Федоровна, - раскрывать ребятам, как саму жизнь, бесконечно меняющуюся, способную к превращению, к тайне. Если это настоящее произведение искусства - его невозможно познать до конца». Головина старается сделать все, что в ее силах: человека, учителя музыки, для того, чтобы заставить ребят приобщиться  к высоки идеалам, к серьезным проблемам жизни, к шедеврам искусства. Ученики Маргариты Федоровны видят, как в произведении искусства любого жанра она ищет глубокий духовный смысл. М.Ф. Головина сама впитывает живо все происходящее вокруг и не дает ребятам замыкаться в рамках урока. Выводит их на сравнения, параллели, сопоставления, без чего не может быть осмысление окружающего мира и себя в нем. Она будит мысль, бередит душу. Она сама словно олицетворяет те удивительные уроки музыки и жизни, которые дает детям.

   Л.Виноградов считает, что «учитель музыки должен быть уникальным специалистом, чтобы раскрыть ребенку музыку в ее целостности». Что же нужно делать, чтобы у ребенка действительно сформировалось целостное представление о музыке?

   Музыка имеет общие законы: движения, ритма, мелодии, гармонии, формы, оркестровки и многим другим, связанным с общим пониманием того, что такое музыка. Осваивая эти законы ребенок идет от общего к частному, к конкретным произведениям и их авторам. И ведет его по этапному пути читель музыки. Итак, надо выстроить учебный процесс не от конкретного к общему, а наоборот. И не говорить о музыке, а делать, выстраивать ее, не разучивать , а создавать свое на отдельном элементе. Здесь уместно выполнить завещание великих музыкантов - сначала ребенка нужно сделать музыкантом, а уж затем жать за инструмент. Но может ли каждый ребенок стать музыкантом? Да, может и должен. В.Гюго говорил о трех «языках» культуры - о языке буквы, цифры и ноты. Сейчас все убедились в том, что  все могут читать, считать. Пришло время, - считает Лев Вячеславович Виноградов, - убедиться в том, что все могут стать музыкантами. Ибо музыка, как эстетический предмет сформировалась не для избранных, а для всех однако, чтобы действительно стать музыкальным, нужно что-то особенное, что называется музыкальным чувством.

   Знаменитый русский пианист А.Рубинштейн на всех своих концертах играл с огромным успехом, даже тогда, когда в его игре обнаруживались помарки, и очень заметные. Другой пианист тоже концертировал, но не так успешно, хоть и играл без помарок. Успех А.Рубинштейнв не давал ему покоя: «Может быть, все дело в ошибках великого мастера?» - рассказывал пианист. И на одном концерте решил сыграть с ошибками. Его освистали. У Рубинштейна были ошибки, но была и музыка.

   Очень важно при восприятии музыки положительная эмоция. В Кирове, в мастерских дымковеной игрушки обращаешь внимание на то, что у всех мастериц приятные, светлые лица (хотя условия их работы составляют желать лучшего). Они отвечают, что, уже подходя к мастерским, они настраивают себя на положительные эмоции, ибо глину не обманешь, будешь ее мять с плохим настроением - игрушка получится гадкая, ущербная, злая. С ребенком точно также. Строгий взгляд, недовольная физиономия взрослого не делает его настроение хорошим.

   Ребенок, издерганный родителями, воспитателями и другими взрослыми, приходит на занятия с плохим настроением. Для этого ему необходимо «разрядиться». И только разрядившись успокоиться и заняться настоящим делом. Но у детей есть выход из такого положения. И  этот выход должен организовать взрослый. «На занятиях я проигрываю с детьми все эти ситуации, - пишет Л.Виноградов. Например, плеваться неприлично, и ребенок это знает. Но на нашем уроке мне надо проделать это как упражнение для дыхания. (Плюемся мы, конечно, «всухую»). На уроке он может позволить себе это без опаски. Может он и покричать, и посвистеть сколько угодно, и почавкать, и полаять, и повыть, и многое другое». И все это использует Л.Виноградов нацеленно, с пользой для урока, для полноценного общения с музыкой, для целостного его восприятия.

   Также очень важным Л.Виноградов считает ритмическую организацию человеческого тела. Ритмическая организация - это ловкость, скоординированность, удобство. При этих условиях легче учиться. Л.Виноградов предлагает детям, например, также задания: изобразить телом, как падают листочки. «Или, - рассказывает Виноградов, - моем пол, наблюдая, что происходит с тряпкой, как она изгибается, как ее выжимают, как с нее капает вода и т.д., а затем изображаем... половую тряпку». На занятиях с детьми широко используется пантомима, т.е. дается детям задание изобразить какую-то жизненную ситуацию (взять нитку и иголку и пришивать пуговицу и др.). У многих детей очень хорошо получается. А это покажет тот ребенок, у которого оказался скудный жизненный опыт, ограниченный в предметных действиях? Если тело его двигать мало, то и мышление у него ленивое. Пантомима интересна и полезна детям любого возраста, особенно тем, у кого плохо с воображением. Система обучения Виноградова помогает детям глубже проникать в «тайники» музыки.

   Подготовка к восприятию музыки, может осуществляться в разных формах. Более подробно остановимся на подготовке восприятия музыкального образа образом другого искусства.

   Наиболее отчетливо тенденция образной подготовки к восприятию музыки проявляется тогда, когда эта подготовка опирается на образ другого искусства. Такие параллели, как рассказ К.Паустовского «Старый повар» и вторая часть симфонии «Юпитер» В.Моцарта, картина В.Васнецова «Богатыри» и «Богатырская симфония» А.Бородина, картина Перова «Тройка» и романс Мусоргского «Сиротка».

   Подготовка восприятия музыкального образа образом другого искусства имеет ряд неоспоримых преимуществ: настраивает ребят на живое, образное  восприятие музыки, формирует художественные ассоциации, очень важное при восприятии любого искусства, в том числе и музыки. Подготовка восприятия музыкального образа образом другого искусства не должна носить характера программы последующего восприятия музыки. Рассказ, прочитанный перед  слушанием музыки, не пересказывает ее, точно также и музыка, звучащая после рассказа, не следует за перепитиями рассказа. Картина, показанная перед  слушанием музыки, не рисует музыку, точно также и музыка, звучащая после просмотра картины не изображает картинку. Вспомните гениальную «Троицу» А. Рублева. По трем сторонам престола с жертвенной трапезой сидят трое. Четвертая сторона престола пуста, она обращена к нам. «...И к сотворившему мне войду и вечерять с ним буду, а он со мною». Таковой же должна быть и природа вхождения ребенка в музыку в общеобразовательной школе: от интонации слова («Вначале было слово») в интонац строй музыки, в ее средцевину, в главный образ образ. И там, внутри ее, стараться раскрыть свою душу. Не профессиональное, музыковедческое изучение, не разложение музыкального произведения по полочкам на термины, строчки названия, а целостное его восприятие. Постижение музыки и осознание того, как же ты, именно ты, сможешь решить вечные проблемы человеческого бытия: добра и зла, любви и предательства. Потому что она обращена к тебе, и для тебя в ней оставлено место. «И к сотворившему мне войду».

Рекомендуем скачать другие рефераты по теме: сочинение рассуждение, сочинение отец.





Предыдущая страница реферата | 1  2  3  4  5  6  7  8  9  10  11 | Следующая страница реферата