Беседа о вальдорфской педагогике.

Загвоздкин В.К.

История Вальдорфских школ

Как обстоит с вальдорфскими школами в нашей стране? Можно ли назвать вальдорфскую педагогику, какой она существует сейчас в России, действительно педагогическим движением?

Первые вальдорфские инициативы возникли у нас еще на заре перестройки. Я вспоминаю то время, когда мы, теснясь у кого-нибудь на квартире, ставили первые рождественские представления для детей. Первый детский сад в Москве работал таким образом, что утром из одной комнаты трехкомнатной квартиры многодетной семьи вся мебель переносилась в другие комнаты, чтобы освободить место для занятий, вечером мебель перетаскивали на свое место. Потом _ многочисленные семинары, лекции зарубежных доцентов, основание Семинара по подготовке учителей, первые выпускники-учителя с дипломами (1991 г). По иронии судьбы самая первая вальдорфская школа _Семейный лад_, открывшаяся в Москве в 1990 году, возникла по инициативе православных педагогов. Ее основательница Ирина Никитина познакомилась тогда с вальдорфской педагогикой и сразу приняла ее. Ирина Никитина _ не единственный известный мне православный вальдорфский учитель. Это интересно отметить потому, что критику в адрес вальдорфской школы можно часто слышать именно со стороны некоторых представителей Православной Церкви. Во время освящения школы 8 октября 1990 года, в день памяти св. Сергия Радонежского, о. Артемий сказал: _Теперь ваша школа будет находиться под покровительством св. Сергия_. С тех пор каждый год 8 октября школа отмечает свои именины.

В настоящее время вальдорфские школы, детские сады и педагогические инициативы существуют во многих городах нашей страны. В Москве мне известны по крайней мере четыре школы, одна из которых большая, хорошо оборудованная школа со стабильным финансовым положением _ школа N 1060 в Стремяном переулке, рядом с метро Серпуховская. В 1991 г. Московский Департамент выделил для осуществления опытного совместного проекта старое требующее ремонта здание, которое было отремонтировано на средства из добровольных пожертвований, полученных из Германии. Другие школы _ маленькие, как правило, без собственных помещений. Родители вынуждены платить большие деньги на содержание школы, что, конечно, существенно препятствует росту и нормальному развитию школ. Школы работают в режиме постоянного острого финансового дефицита. Кроме этого, есть несколько (около пяти) детских садов. Помимо Москвы, вальдорфские школы и детские сады существуют в Санкт-Петербурге (4), Ярославле, Владимире, Воронеже, Рязани, Казани (2), Самаре, Жуковском, Зеленограде, Тюмени, Иркутске, Смоленске, Одессе, Днепропетровске. Я перечислил только те школы, которые известны мне. Школы находятся на самых разных стадиях развития. Не так давно ряд вальдорфских школ объединились в Ассоциацию вальдорфских школ России, цель которой способствовать повышению квалификации учителей, разрабатывать и согласовывать учебные планы и представлять движение перед общественностью. Так что можно сказать, что вальдорфская педагогика у нас в стране является пусть скромным, но все же заметным инновационным движением.

Истоки, настоящее и перспективы развития в России.

Мне представляется целесообразным начать наш разговор с общей исторической справки, чтобы затем мы смогли перейти к более свободной беседе, ведь далеко не все наши читатели знакомы с тем, когда и как возникла вальдорфская педагогика, какие идеи лежали в основании первой вальдорфской школы и почему она Вам представляется актуальной на пороге 21 столетия для нашей страны?

Вальдорфская школа и связанный с ней педагогический импульс, возник в первой четверти нашего столетия в Германии (1919 г.) в связи с возникшим в то время, в условиях послевоенного кризиса, поиском новых форм социальной жизни общества. Рудольф Штайнер обратил тогда внимание на то, что принятое в Германии деление школьной системы на народную, реальную школу - школу с политехнической и естественно-научной ориентацией - и гимназию - гуманитарно-ориентированную школу - усиливают барьеры непонимания между различными социальными слоями общества. Именно наличие этих барьеров в сознании людей различных групп населения, являлись, по его мнению, одной из существенных причин разразившихся в Европе социальных катастроф. Дети рабочих имели возможность посещать только народную (начальную и среднюю) школу. С 14 - 15 лет они должны были начинать работать на производстве и таким образом лишались возможности получить полноценное "человеческое образование". С другой стороны, гимназии, с их ранней специализацией, ориентированной на университетское гуманитарное образование, хотя и сообщало учащимся массу знаний, но это знание было совершенно оторвано от потребностей реальной жизни.

Штайнер не был единственным, который высказывал подобные взгляды. Целый ряд авторов конца 19, начала 20 столетия объявили именно современную им школу виновной в общем культурном и социальном упадке общества. "Профессор - национальная болезнь Германии" (Юлиус Лангбен). Ницше подверг резкой критике перенасыщенность преподавания историей, результатом чего явилось "переполненность голов школьников бесчисленными мертвыми понятиями из прошлого". Из такой школы выходят "слабые личности", "бродячие энциклопедии", "образованные филистеры". Они хотя и напичканы "образованием", но абсолютно чужды реальному ощущению и опыту жизни. - Наряду с односторонним интеллектуализмом резкой критике подвергалась также и ранняя специализация, которая, хотя и развивает в человеке умения и навыки в какой-либо частной области, но осуществляет это за счет общего развития человека. "В чем задача современной школьной системы,_ - писал один из педагогов-реформаторов - _особенно старшего звена? Сделать из человека машину..." -

Итак, в широких слоях общества осознавалась потребность в социально-культурном обновлении. Была осознана роль школы в общем социально-культурном кризисе. В обновлении системы образования многие видели путь к обновлению всего общества в целом. Старая школьная система - как и система образования вообще - критиковалась за чрезмерный интеллектуализм, специализацию, ориентацию на прошлое и тем самым мертвое знание. Ее место должна занять система образования, сориентированная на, соответственно: целостное, всеобщее, "подлинно человеческое_, живое и жизненное. Подчеркивалась роль искусства в воспитании. Безликого, серого "человека толпы", послушного колесика в государственной машине, должна была сменить яркая , свободная личность. Напичканного знаниями, но пассивного и непрактичного "профессора", должен был сменить активный, способный на создание нового, творческий тип личности, с сильной волей и развитой жизнью чувств. Таковы были идеалы, породившие многочисленные попытки изменить положение дел в системе образования Германии начала столетия и известные в истории педагогики, как движение реформ-педагогики.

Хотя вальдорфскую педагогику и причисляют обычно к реформ-педагогике в смысле истории педагогики, однако это на мой взгляд это не вполне правомерно. Штайнер дал гораздо больше, чем просто выдвинул идеалы, основанные на критике существующего. Он создал целостную антропологию развития, а также социальную теорию, способную практически лечь в основу системы образования нового типа, соответствующего нашей эпохе. Это положение можно подробно обосновать, но для этого одной газетной статьи, конечно, совершенно недостаточно.

Первая вальдорфская школа была открыта для детей рабочих фирмы Вальдорф Астория, которая взяла на себя большую часть расходов на ее содержание. Однако, сразу в нее влились и дети других слоев общества. Таким образом, с самого начала в вальдорфской школе был устранен какой-либо отбор по социальному или материальному признаку. Несмотря на то, что вальдорфская школа стремиться и в настоящее время следовать этому принципу, являющемуся для нее принципиальным, социологические исследования показывают, что наличие детей из среды рабочих и "нисших слоев" населения довольно низок (Данные по ФРГ). "Вальдорфские родители" - это в основном люди с высшим образованием, юристы, врачи, инженеры, работники социальной и культурной сферы. Ими движет главным образом заинтересованность в здоровом, всестороннем, гармоничном развитии их собственных детей. Именно такие "заинтересованные" родительские группы и явились инициаторами многочисленных новых вальдорфских школ, число которых за последние двадцать лет резко возросло. Ясно, что в вальдорфские школы на Западе попадают дети родителей, с повышенным сознанием ответственности за образование своих детей. Это и является основной причиной некоторой тенденции к элитарности этих школ на Западе, что противоречит их первоначальному замыслу. - Ясно, что в России эта проблема может встать особенно остро, если учесть идейную направленность родителей, имеющих средства для оплаты обучения в негосударственной школе. Вальдорфская школа не ставит перед собой узко специальной цели, например, подготовки в ВУЗ особого профиля, напр. математического или гуманитарного - но стремится дать целостное, широкое образование, необходимое любому человеку в современном мире, независимо от того, какую профессию он для себя выберет. Поэтому среди бывших вальдорфских учеников, как показывают социологические исследования, есть представители всех профессий: от актеров и музыкантов, до инженеров, фермеров, врачей и священников. С педагогически-социальной точки зрения, крайне важно для взаимопонимания людей в обществе, чтобы в одном педагогическом сообществе - классе, школе - учились бы вместе молодые люди, которые впоследствии будут работать в самых разных областях жизни.

Ясно, что такая модель общеобразовательной школы, не искусственно, но целостно соединяющей в себе гуманитарную и естественно-научную линии (народную школу, гимназию и реальную школу), развитие индивидуальности и социализацию, с учетом формирования человека в целом нуждается в серьезном педагогическом обосновании. В этом "целом" образование в сегодняшнем, принятом у нас, понимании этого слова является лишь одной составляющей и, быть может, не самой главной. Например, соматическое, психическое и личностное (духовное) здоровье детей и молодежи, как составная задача школы, - не просто декларируемые, а выражающиеся в конкретных формах организации преподавания и содержания образования, - нравственное развитие, а также ориентация на социальные ценности, на мой взгляд, должны составлять преоритет, а не являться чем-то несущественным по сравнению с выполнением государственным стандартов образования, сориентированных главным образом на сдачу экзаменов, то есть на чисто интеллектуальное усвоение. Расширение понятия образования - это ценнейший вклад, которым может внести вальдорфская педагогика в развитие отечественной школьной системы.

Правильно ли я поняла, что основанная на таких принципах школа не может быть специализированной и в случае вальдорфской школы речь не идет о гуманитаризации образования, о которой так много говорят у нас сегодня?

Напомним, что школьная система ФРГ все еще - как и в начале века - подразделена на народную, реальную школу и гимназию. Похожую школьную систему имели и мы до революции. - Это подразделение уже давно не оправдывает себя. Однако, благодаря негибкости бюрократического аппарата школьного управления эта система сохраняется до сих пор, хотя и подвергается резкой критике в течение последних 20 лет. В настоящее время в Германии бурно обсуждается кризис традиционной государственной образовательной системы. Об этом пишут в газетах, журналах, говорят по радио и телевидению. Приведу итоговую цитату комиссии по образованию бундестага: _Система образования ФРГ не соответствует современному состоянию общественного развития, несмотря на некоторые частичные реформы и отдельные корректуры. Она не вносит свой вклад в осуществление всеобщего права граждан на образование, не соответствует требованиям модернизации и демократизации_. Ведущая идея предполагаемых реформ - идея единой общеобразовательной школы, отвечающей как индивидуальным запросам ребенка, так и задачам социализации и профессиональной ориентации, соединяющей народную, реальную школу и гимназию в интегрированную модель. (Заметим, что эта идея разделяется, конечно, не всеми. Существуют и другие предложения). Кроме этого, осознана необходимость принципа автономии образовательных учреждений, о котором Штайнер говорил еще в 1919 году как о непременном условии здорового существования любой современной школы. (Принцип автономии - один из принципов государственной школьной политики в нашей стране, что следует всячески приветствовать.)

Оказалось, однако, что идею такого общего интегрированного образования, несмотря на все усилия, не так-то легко осуществить как в концепции, так и на практике. Так, еще в 1949 году, в год 30-летнего юбилея первой вальдорфской школы, министр культуры земли Штутгарт Теодор Бойерле назвал вальдорфскую школу "единственной из известных мне в Германии истинной, действительно единой школой". Именно поэтому в 1969 году министр культуры Баден Вюртенберга г-н Хан, указал на то, что "педагогическая работа вальдорфских школ за последние 50 лет предвосхитила многие существенные вопросы реформы образования сегодняшнего дня". - В настоящее время, в связи с упомянутым выше кризисом государственной системы образования, по инициативе ряда ведущих профессоров Германии образована рабочая группа, состоящая из представителей официальной государственной педагогической науки и вальдорфскими педагогами и учеными. Темой этого рабочего круга являются острые проблемы, стоящие перед современным обществом и школой. При этом вальдорфская педагогика, которая в настоящее время включает в себя и дошкольные учреждения и специальные средние и высшие учебные заведения - рассматривается как ценнейший источник педагогических инноваций для государственной системы образования. Так один из инициаторов и активных участников этой рабочей группы, проф. Паулиг, более двадцати лет проработавший в системе образования ФРГ учителем, потом директором школы и последние десять лет в органах управления, в своей интересной брошюре _Значение вальдорфских школ для системы общего образования Федеративной Республики_ пишет: _Каждая государственная нормативная школа от младшей школы до гимназии, также каждое профессиональное училище - я имею ввиду учителей и руководителей этих учебных заведений - может бесконечно многому научиться у вальдорфских школ и учителей_. К этому выводу он пришел на основе конкретных наблюдений: как представитель органов управления он в течение ряда лет наблюдал работу ок. десяти вальдорфских школ Германии и Швейцарии.

Повышенному интересу к работе вальдорфских школ способствовала еще и публикация ряда материалов - исследований биографий бывших вальдорфских учеников(серия _Исследования к реформе образования 9 15_,_Образовательный успех в свете образовательных биографий_,1988г.)проведенные независимыми экспертами. Результаты этих исследований оказались достаточно неожиданными и ярко продемонстрировали реальные плоды вальдорфской педагогики для всей последующей жизни человека. Также и с точки зрения рынка труда широкое общее образование, охватывающее _голову, сердце и руки_ оказалось весьма эффективным: _Казавшаяся еще недавно "оторванной от реальной жизни" педагогическая практика вальдорфских школ благодаря развитию новых технологий, экологической проблематике, изменениям в организации труда, постоянным смещением квалификационных потребностей на рынке труда оценивается в настоящее время, как удивительно современная". (Герхард Герц, "Вальдорфская педагогика, как инновационный импульс" Бельц-ферлаг 1994 ). - Особое внимание участников этой рабочей группы посвящено экологическому и социальному воспитанию в школе, новым формам школьного управления и самоуправления, а также методике и дидактике преподавания естественных наук.

Из сказанного выше Вы уже можете сами видеть, почему знакомство с такими педагогическими системами, как в данном случае вальдорфская школа, представляются мне актуальными для нашей страны в настоящее время. Наша традиционная государственная школа, школа по преимуществу знаниевая, в условиях которой ученик, чтобы выжить и быть успешным, должен подчинить свои лучшие годы, период становления, совершенно абстрактным требованиям обеспечения так называемого _уровня_ знаний, которые будут забыты им через несколько дней после экзаменов. В то же время другие значимые для любого отдельного человека и для здоровой жизни общества стороны личности остаются совершенно без внимания. Это в конечном итоге просто опасно для общества, особенно в эпоху социальной нестабильности и нарастающего хаоса. Но как объединить старую идею знаниевого образования и новую идею общечеловеческого? Каков должен быть дальнейший вектор развития школьной системы? Может быть - классическая гимназия с греческим и латынью - вот перспективный путь? Или ориентация на узко-профессиональную подготовку? - На Западе все это уже проходили и я думаю, что мудрый учится на ошибках других, чтобы меньше ошибаться самому.

Но, если вальдорфская школа не сориентирована в первую очередь на получение знаний в обычном смысле, то как обстоит дело с дальнейшим образованием выпускников? Не лишаем ли мы их возможности получения пусть недостаточного в общечеловеческом смысле, но все-таки принятого в современном обществе образования? Какие дипломы получают выпускники вальдорфских школ и на какое дальнейшее образование они могут расчитывать?

Одним из наиболее широко распространенных предрассудков в отношении вальдорфской школы является представление, что эта школа не дает реальных знаний, обеспечивающих ученику возможность дальнейшего поступления в высшую школу или университет. Да, в ребенке сохраняется непосредственность, _детскость_, да он будет _учиться без страха_. Но что касается уровня знаний. Причиной такого мнения, которое было широко распространено и на Западе лет тридцать назад, является то, что вальдорфская школа не декларирует подготовку в ВУЗ как свою главную цель. На детей не оказывается никакого давления. Их не оставляют на второй год. Отметок нет. Все это создает общую атмосферу, в которой ребенку _хорошо_. Как правило дети любят свою школу и с удовольствием учатся. А если ребенку хорошо, тогда в таких условиях невозможно осуществить многотрудную работу по подготовке в университет, которую следует начинать уже чуть ли не с дет сада... Таково общее мнение, которое прочно владеет сознанием многих педагогов и родителей...

Однако опыт вальдорфских школ показывает - и в этом опять-таки ее актуальность для нашего времени - что это не более чем наше предубеждение. Так, согласно статистическим данным, количество абитуриентов, успешно сдавших госуарственный экзамен на поступление в университет в вальдорфских школах составляло в процентном отношении к общему числу выпускников в 92, 93, 94-х годах соответственно 48,5%, 49,1%, 47,5%. Для сравнения приведу данные по тем же годам для выпускников государственных школ и гимназий: 24,0%, 23,7%, 23,4%. В этом году, по показателю экзаменов в университет земли Баден-Вюртенберг, один вальдорфский класс штутгартской школы занял второе место, а в Берлине - первое. Для того, чтобы правильно оценить значение этих данных следует учесть, что в вальдорфских школах отсутствует селекция (отбор), что туда попадают повышенное число проблемных детей, а также то, что целеноправленной подготовки в ВУЗ действительно не проводится. Государственный экзамен на поступление в университет - абитур - школьники сдают добровольно, проучившись дополнительный тринадцатый год, как это предусмотрено школьной системей Германии (Общее образование - 12 лет, плюс один год для абитура). - Приведенная выше статистика прочно держится на протяжении более десятка лет и характерна и для 80 -х годов. К сожалению у меня нет данных по 60 и 70-м годам, но в целом, я полагаю, тенденция достаточно очевидна. В литературе также отмечается, что большое количество вальдорфских учеников получают двойную квалификацию. Например, сдав по окончании школы экзамен реальной школы, дающий право на получение высшего специального образования, или получив диплом по специальности - в некоторых вальдорфских школах интегрирована подготовка по специальности - ученик сдает потом еще и абитур. Число таких двойных квалификаций довольно велико и в вышеприведенных данных не учитывается. - Этот факт приводит в недоумение многих педагогов традиционного типа: в школе, вроде бы, _ничему не учат_, а на выходе результаты достигаются выше среднего. Как объяснит это? - Это может быть темой отдельной большой статьи. Здесь скажу лишь одно, что вальдорфская школа формирует у детей мотивацию учиться. Дети учатся с удовольствием. Как правило пресыщения школой не наступает (есть, безусловно, и исключения). - Для выпускников вальдорфских школ Швеции вообще не требуется никаких дополнительных гос. экзаменов. В Швеции репутация вальдорфских школ очень высока и для выпускника школы достаточного диплома, выданного самой школой для поступления в университет.

В наших, российских условиях вальдорфские школы существуют менее десяти лет и старшее звено еще только формируется. Однако в московской школе несколько учеников для пробы сил сдавали в этом году экзамены в другие престижные школы и поступили все. Двое перешли в эти школы. Остальные остались в своей. - Недавно я беседовал с мамой мальчика, которая забрала своего ребенка из московской школы и перевела в школу рядом с домом. Она очень благодарна школе за все, что получил там ее сын. Но интересно вот что: согласно ее рассказу учителя школы, в которой учится ее сын говорят, что он - единственный ученик в классе, который хочет учится и учится с удовольствием.

Каков правовой статус вальдорских школ в ФРГ? Каково отношение гос. системы образования ФРГ и вальдорфской педагогики?

Система образования Германии в политическом смысле определяется несколькими противоречивыми чертами. С одной стороны это опыт Третьего Рейха: после преодоления фашизма перед государством была поставлена задача воспрепятствовать законодательными средствами тому, чтобы система образования, управляемая централизованно, могла стать средством индоктринации и политического влияния правящих политических партий, в результате чего была создана система образования с подчинением на уровне субъектов федераций (земель). Децентрализация государственной системы образования была выдвинута как непременное условие нового немецкого государства. Помимо государственной школьной системы Основной Закон ФРГ (новая Конституция) в параграфе 7, касающемся школьной системы, статьях 4 и 5 предусматривает, еще и школы, возникшие по инициативе граждан. Интересно, что при формулировке Основного Закона, касающегося права граждан основывать негосударственные школы, законодателями Германии была упомянута _пионерская работа вальдорфских и других реформ-школ_. Согласно определению закона задачей _частных_ школ является удовлетворение особых педагогических интересов, например, религиозных общин. Школа получает разрешение на свою работу только в случае признания, что она удовлетворяет эти _особые педагогические интересы_, не удовлетворяемые гос. школами.

Такое определение закона, а также обозначение свободных школ, как _частных_ вызывает протест со стороны свободных школ, которые не преследуют никаких _частных_ интересов. И здесь мы касаемся другой стороны системы образования ФРГ, отмечаемой в литературе - ее крайней заорганизованности и бюрократизации, являющейся одной из причин упомянутого выше пед. кризиса.

Таким образом, в ФРГ существует, помимо гос. системы образования система свободных - мы бы их назвали общественными - школ. Но по сути это - общественно-государственные школы, так как все они во-первых, финансируются государством (до 80%), во вторых - подлежат гос. контролю и аттестации. Все свободные школы в свою очередь делятся на мировоззренческие - в первую очередь католические и протестанские школы - и школы с особым педагогическим профилем, к которым относят вальдорфские школы, школы Монтессори и др. - Итак, вальдорфские школы - это общественно-государственные школы с особым педагогическим профилем.

В настоящее время в ФРГ существует 165 вальдорфских школ с общим числом учащихся свыше 68.500.Требование школьно автономии не является для вальдорфских школ каким-то диссиденским политическим лозунгом. Оно есть требование, выдвигаемое по чисто педагогическим мотивам: развитие индивидуальности ребенка, важнейшей частью которого является развитие социальных качеств и чувства ответственности, может быть успешным лишь при непосредственной человеческой встрече между учителем и учениками. Если учитель - профессионал своего дела, то он не может руководствоваться при работе с конкретными детьми даваемыми ему извне инструкциями, носящими с необходимостью общий и принципиальный характер. Представим себе специалиста-врача, лишенного права поступать на основе своей врачебной компетенции и совести, когда решения о той или иной терапии принимались бы не консилиумом врачей (аналогия с вальдорфской пед. коллегией), но работниками управления министерства здравоохранения или же директором и администрацией больницы!

Рекомендуем скачать другие рефераты по теме: оформление доклада, реферат газ.





1  2 | Следующая страница реферата