Предыдущая страница реферата | 1  2  3 | Следующая страница реферата

верхи – низы (политическое сознание),

бедный – богатый (социально-экономическое сознание),

правильно/хорошо – неправильно/плохо (моральное сознание),

мужской – женский (половое сознание).

Первые три категориальных доступа к действительности касаются познания времени, пять следующих – познания общества. В своем индивидуальном отпечатке, связи, акцентировании и структурировании они составляют индивидуальное историческое сознание. Тем самым одновременно сказано, что “историческое сознание присутствует только во множественном числе”. В соответствии со всем историческим опытом урока истории содержательно наполненного исторического сознания, обязательного для всех, попросту не бывает.

Конечно, дети учат эти осваивающие доступы, по меньшей мере частично и в подходах, и вне школы на собственном опыте. Но именно внешкольный жизненный мир скрывает опасность, что овладение этими двойными категориями останется недостаточным. Поэтому необходимо оказывать помощь развитию этих восьми измерений путем изучения истории. К этому добавляются некоторые поясняющие указания и дидактические размышления.

1) Сознание времени – это способность различать “прежде” от “сегодня” или “завтра” и прошлое – от настоящего или будущего. Дети изучают эти различия самое позднее в основной школе. Они хотят знать, как люди жили “раньше”, как дети “раньше” играли или ученики чувствовали себя в школе или работали. Они познают и учат, что “раньше” было иначе, чем “сегодня” или “завтра”. Они учатся вспоминать о том, что было “раньше”, думать об этом, открывать для себя “прошлое”, соотносить его с “сегодня” и строить планы на “завтра”. Они узнают и учат при этом также, что раньше не в каждом случае по их критериям и по критериям других людей было лучше или хуже, а было именно иначе.

При этом проблематично стараться способствовать историческому сознанию времени через знание и изучение физического и природного, биологического времени. Физическое время пусто по содержанию. Природное время – это циклическое время с его вечным возвратом того же самого, с его постоянными повторениями времени года и природными закономерностями рождения и смерти, возникновения и исчезновения. Оно совершенно иное, чем линейное историческое или человеческое время с единичными неповторимыми актами. Это человеческое или историческое, наполненное смыслом время дети изучают, представляя себе и осмысливая собственную историю жизни, через переживание собственной истории жизни (история семьи и поколений, другие исторические сферы), через распределение времени, которое соотносится с событиями, через собственные “периодизации” (время до и после одного события, находки, открытия и т.д. в истории жизни или общей истории).

Не менее проблематично удовлетворить интерес детей к тому, что было “раньше”, простыми продольными историческими срезами (“от сосновой лучины до электрической лампочки” или “от челна до океанских лайнеров”) или недифференцированными историческими сравнениями (“школа раньше и сегодня”, “жилище раньше и сегодня”). При этом из-за обнаружения случайного прогресса без достаточного основания делается предположение об историческом прогрессе, а с идеями прогресса очень легко упускают из виду вопрос о цене или исторических альтернативах. Люди прошлых эпох кажутся как бы “провинциалами времени”, которые “еще не имели” всего, чем мы наделены сегодня.

При содействии сознанию времени речь идет не о заучивании “исторических дат”, а об опыте и познании содержательно наполненного времени и исторического времени. Это – условие способности организовывать время, развивать и подчеркивать перспективы времени (например, разрабатывать планы на будущее с учетом прошлого опыта) и действовать политически грамотно и осмысленно.

2) Сознание действительности обозначает способность упорядочивать вещи, людей или обстоятельства как “действительные” или “вымышленные”. Как раз в возрасте основной школы дети учатся проводить различия между выдуманной и поддающейся проверке действительностью. Они прямо-таки настаивают на том, чтобы отличать действительность от “просто” выдуманного, мнимого, фиктивного. Существует ли что-то “по-настоящему” или это – сага, сказки, миф и тем самым частично выдуманное – вот движущий вопрос. При изучении истории вопрос и ответ выглядят немного иначе и сложнее. В случае исторических персонажей или обстоятельств дети больше не довольствуются различием “это есть” или “этого нет”. Исторических деятелей или обстоятельств больше нет, но раньше они действительно были – это поддается проверке свидетельствами того времени. При изучении истории дети могут узнать, существовал ли на самом деле изображенный устно или нарисованный ансамбль лиц, вещей или обстоятельств или нет, или существовали только его части. Астерикса выдумали, Цезарь был на самом деле, как и Клеопатра, а Обеликса опять-таки выдумали, и так выдумана вся история, хотя Цезарь и Клеопатра существовали “по-настоящему”4 . Дети учат, что представленные как настоящие устно или нарисованные обстоятельства и лица можно и должно критически проверять на их действительный характер. Тем самым они учат “вопросы задним числом”, которые могут быть чрезвычайно важны для историко-политического образования. Тот, кто научился по привычке спрашивать о выдуманном или действительном, о легенде или реальности, о приукрашенной или “действительной” действительности, о “выдаче желаемого за действительное” или “жестокой” действительности, тот выучил основной образец восприятия реальности времени и общества.

Способность различать между “выдуманным” и “действительным” есть условие для недоверия к коллективным мифам (“доброе старое время”, “мы во времена нашей молодости еще... (далее по выбору) уважали старших, родителей, учителей и т.д.”), к исторической лжи и вытеснениям (“ложь об Освенциме”5 ) или, например, к общественным инсценировкам истории с целью обеспечения и укрепления идентичности с государством или обществом.

3) Сознание историчности выражается в способности проводить различие между “изменчивым” и “длительным”. В течение своей жизни дети изучают это различие на более или менее горьком опыте. Уже в течение короткого отрезка своей собственной жизни они приобретают опыт, что вещи, обстоятельства и люди изменяются или могут быть изменены их собственными действиями, но также и опыт, что другое – обстоятельства, структуры власти, менталитет – чрезвычайно длительны и не поддаются изменению по желанию. При изучении истории этот жизненный опыт хронологически углубляется и дифференцируется. Прошлые действия и страдания людей, изменяясь во времени, показывают, были ли разумно согласованы осуществимые, направленные на изменение или сохранение намерения с условиями действий и какие последствия получились из той или иной разумной или чисто волюнтаристской позиции. Эта способность исключительно важна для историко-политического образования: способность спрашивать о возможностях и границах, полях и условиях деятельности составляет важную часть историко-политического образования. При этом речь идет об обоих – надо ставить под вопрос представление о желаемой осуществимости или изменчивости и представление об универсальных внешних обстоятельствах, которые вообще делают невозможными мысленное вмешательство и вмешивающиеся мысли.

Измерения сознания идентичности (4), политического сознания (5), социально-экономического (6) и морального сознания (7) есть способы восприятия, соотносящиеся с обществом. Здесь ставится вопрос о том, не должны ли эти четыре измерения быть дополнены измерением “полового сознания” (8), которое рекомендует рассматривать общественную действительность с точки зрения вопроса о “мужском – женском”. Содействие этому измерению сознания служит “развитию понимания общества у детей”, и поэтому эти измерения распространены и в дидактике обществоведения как категории освоения. При изучении истории они в связи с категориями временности относятся к историческому общественному, как, с другой стороны, категории временности приобретают предметный характер через категории общественного. Основные образцы восприятия общества, связанные с основными образцами восприятия времени, делают возможным дифференцированное восприятие и толкование исторической общественной действительности. С помощью этих категорий дети учатся спрашивать, например, о том, кто в обществе были “мы” и кто были “другие”, как в обществе стабилизировались одни группы путем девальвации других групп и с чьей историей они (дети) сами идентифицируют себя быстрее всего (сознание идентичности), как прежние общества были расчленены на верхи и низы, кто имел власть и осуществлял господство, кто был безвластен и кого подавляли (политическое сознание), кто работал или давал работу, как распределялись заработанные блага, кто и по каким причинам был беден или богат (социально-экономическое сознание), кто считался морально плохим или хорошим, почему люди в прежних обществах думали иначе, в том числе морально иначе, как изменялись моральные нормы (моральное сознание) и как регулировалось отношение полов (половое сознание). Такие представления вполне могут формироваться в основной школе.

7. Содействие историческому мышлению

Категориальные доступы к действительности или, иначе говоря, основные образцы освоения действительности, которые составляют историческое сознание, изучаются, во-первых, путем жизненного опыта и его обработки, во-вторых, путем исторических рассказов и, в-третьих, путем собственных актов мышления. Происходящий в собственных актах мышления анализ прошлых действий и страданий людей, как они изображаются в свидетельствах прошлого или в рассказанных историях, мы называем “историческим мышлением”. При изучении истории в основной школе можно грубо различать три основных шага исторического мышления, которые могут разучиваться снова и снова.

1) Историческое мышление возникает, когда современная ситуация ведет к “историческому вопросу” или вопросу к истории (вопросу к познаваемому прошлому). Дети в возрасте основной школы постоянно ставят такие “исторические вопросы”: “откуда это взялось?”, “каковы причины этого?”, “как это возникло?”. Такие вопросы нацелены на хронологическое измерение действительности. Они направляются на истоки, становление, возникновение, предысторию современного положения. Без этих вопросов и ответов на них современная ситуация не позволяет себя достаточно понять. Тот, кто хочет политически осмысленно действовать в данной ситуации, должен знать ее предысторию. Как правило, вопросы о предыстории прежде всего имеют дело с сознанием времени и сознанием историчности.

Но дети могут и иначе ставить “исторический вопрос”. Они могут спросить, “было ли уже что-либо в подобной форме?”, “как действовали люди раньше в сравнимых ситуациях и какие это имело последствия?”, “как люди раньше обходились с такой же проблемой, как современная, и что из этого получилось?”. Чтобы пояснить категориальные доступы, можно спросить иначе: “почему одни дети раньше работали, а другие нет и почему было трудно отменить детский труд?” (сознание времени, социально-экономическое сознание, сознание историчности), “как люди раньше обходились с меньшинствами, что они при этом думали и сколько было нужно времени для разрешения конфликтов?” (сознание времени, сознание идентичности, моральное сознание, сознание историчности), “как люди жили, одевались или питались раньше – одни так, а другие иначе?” (сознание времени, социально-экономическое сознание, политическое сознание), “как жили женщины или девочки в определенном историческом обществе, страдали, защищались – и с какими последствиями?” (половое сознание, сознание идентичности, политическое сознание, сознание историчности). Всегда при таких вопросах речь идет о чем-то ином, чем о причинах, которые привели к современному положению. Всегда речь идет об опыте, собранном людьми раньше в сравнимых ситуациях, о ценностных ориентирах, которые были у людей раньше, а именно – об опыте и ценностных ориентирах, которые не преодолены сегодня для нас, а могут добыть нам фантазию, насыщенную историческим опытом.

Дети основной школы задают эти “исторические вопросы” совершенно спонтанно. Но дело в том, чтобы способствовать возникновению таких вопросов, целенаправленно распознавать и вызывать их. Вопросы к истории должны стать привычкой.

2) Для ответа на “исторический вопрос”, который дети спонтанно поставили или который у них вызван, надо искать и находить, критически исследовать и интерпретировать соответствующий материал или материал, заранее подготовленный учителем. Эти по возможности самостоятельные поиски и находки, критические исследования и интерпретации суть операции исторического мышления. Прежде всего трудны исследования и интерпретация найденного материала, который удивительно чужероден: люди раньше иначе писали, иначе говорили, иначе думали. Стоит большого труда освоить остатки прошлого или информацию о прошлом, несмотря на ее чужеродность, задаваясь вопросом: кто, что и с какими намерениями думал, говорил и делал. “Разузнать”, что и почему люди раньше думали и превращали в действия, чудовищно трудно. Ошибки, ошибочные пути, резкие оценки являются правилом, пока дети (и взрослые) не выучили важнейшую способность, которая делает их способными раскрывать мотивы и способы поведения других людей и “понимать” их – способными к эмпатии. Эмпатия как способность поставить себя на место других, на место ранее живших людей и посмотреть на мир их глазами играет важную роль при изучении истории. Ее можно развивать уже в возрасте основной школы. В критическом рассмотрении людей прошлого, исходящем из нашего положения и связанном с ним, речь всегда идет о том, чтобы рассмотреть прошлое положение сначала из перспективы людей прошлого, оценить положение из их перспективы и выяснить их мотивы и намерения путем “заимствования перспективы”. Это имеет дидактические последствия. Тот, кто постоянно учится при изучении истории и привыкает смотреть на мир глазами других, может скорее, чем не упражнявшийся в этом человек, быть готовым видеть в мыслях, в поведении, в действиях других не всегда только худшие, но и другие, возможно, лучшие возможности. Такое изучение истории может означать обогащение, быть познанием прежде неизвестных возможностей мышления и альтернатив и содействовать терпимости к инакомыслящим.

Правда, эмпатия в смысле исторического “понимания” в связи с операциями исторического мышления является только одной, хотя и очень важной способностью. К этому же относится и способность уметь в подходах “объяснить” предпосылки и различные условия, стесняющие действия – общественные, экономические, ментальные структуры, неравные жизненные шансы, неравные возможности реализации.

При исследовании и интерпретации свидетельств прошлого – письменных, изобразительных, то есть осязаемых свидетельств – дети кроме того учатся устанавливать осознанные связи, замечать и устанавливать отношения между факторами и реконструировать прошлое положение и его развитие во времени.

3) После того, как дети искали и нашли материал или в заранее подготовленном материале, после того, как они критически исследовали и интерпретировали его, вскрыли отношения между факторами, установили осмысленные связи и реконструировали прошлое положение в его хронологическом развитии, они могут сделать третий шаг – дать найденный ими самими “исторический ответ” на “исторический вопрос” (в группе может быть несколько “исторических ответов”) и соотнести этот исторический ответ с современностью, в которой возникает “исторический вопрос”. Они могут рассказать свою – обоснованную и поддающуюся проверке – историю о прошлом и объяснить ее значение для сегодняшнего дня.

8. Осознание категорий исторической дидактики

В процессе собственных актов мышления, которые школьники совершают при анализе свидетельств прошлого или при обработке рассказанных историй, они могут приобрести и заучить фундаментальные, с дидактической точки зрения в высшей степени плодотворные знания (категории или “регистр мышления”). Эти знания могут сделать их способными к основному пониманию истории и историко-политических действий. И эти категории открывают большую часть основных ориентировок, из которых образуется историческое сознание. Я хочу назвать три из этих категорий.

1) Соотнесенность исторического мышления с настоящим и будущим. Дети основной школы мимоходом учат, что история есть связанное с современностью и будущим размышление о прошлых действиях и страданиях людей, которое различным образом может быть полезным для ориентации в современности и будущем. Они могут узнать, что исходящий от сегодняшнего дня “исторический вопрос” может дать информацию об образовании интересующей их сейчас проблемы, необходимую для целесообразных политических действий. Далее, они могут узнать, что “исторический вопрос” может привести к опыту, собранному людьми раньше.

Рекомендуем скачать другие рефераты по теме: конспект изложения, решебник по английскому языку.





Предыдущая страница реферата | 1  2  3 | Следующая страница реферата