Предыдущая страница реферата | 1  2

Однако, нам представляется, что такое соподчинение предметных оснований педагогики и теории образования не соответствует природе вещей. И вот почему. Это соподчинение (во всех трех вариантах) строится в категориях методологии естественно-научного познания. Однако и теория образования, и педагогика имеют дело с человеком - а значит, нет ни возможности, ни права уклоняться от канонов знания, выработанных в классической философской традиции. Оставаясь в рамках европейской культуры, нельзя также не принимать во внимание богословскую традицию знания о человеке. Принимая во внимание эти традиции, мы укажем на следующие обстоятельства: на уровне реального процесса соотношение "образование - педагогическое взаимодействие" аналогично логическому отношению "опосредованное - непосредственное", где сторона непосредственности принадлежит педагогическому взаимодействию. Педагог действует непосредственно, но не инстинктивно. Его знание позволяет ему быть активной стороной взаимодействия, управлять его условиями, но как субъект взаимодействия он - только один из двух субъектов, и потому так же непосредствен и целостен, как и второй субъект. Это взаимодействие от лица к лицу, в полной взаимности и доверии. Если принять во внимание традицию богословского знания, необходимо сказать, что педагогическое действие возможно только как действие любви, которая одна только дает то знание человеческой природы, которое в богословии называют "сердечное зрение" и которое одно только позволяет говорить, что целеполагание одного человека в отношении другого и вместо другого может быть полезным и благим для этого другого. Классическая европейская педагогика стояла на этом основании. На уровне знания о реальном процессе соотношение "теория образования - педагогика" наиболее точно выражается категориальной парой "теоретическая идея- практическая идея". Почему именно ею? Эта категориальная пара введена в немецкой классической философии в той части, где речь идет о "снятии отчуждения знания", где речь идет о реалиях присутствия знания в самосознании. Взаимоотношение теоретической идеи и практической идеи - это не взаимодействие в социуме, а взаимодействие в самосознании. Их отношение нетехнологизируемо в принципе, хотя парадоксальным образом оно не является непосредственным. Звенья, опосредующие это отношение, не могут быть вычленены, вынесены во-вне, объективированы и выстроены в форме механизма- как не может быть написан алгоритм создания "Божественной комедии" Данте. Так же точно теоретическое знание об образовании управляет деятельностью педагога изнутри его самосознания, что превращает его деятельность в род создания, подвига или открытия.

Изложенные выше соображения имеют прямые следствия для выстраивания концепции историко-педагогического знания и обнаружения предметности, свернутой в понятии "всемирный историко-педагогический процесс".

О чем идет речь там, где мы произносим этот термин - об истории образования или об истории педагогики? Мы можем, пользуясь нашим определением сказать, что история образования (в качестве науки, в качестве знания) исследует развитие форм образования в истории, выявляет закономерности развития таких форм, предметом же истории педагогики является исследование образцов педагогического взаимодействия в истории, история педагогики как наука может выявлять закономерности развития форм педагогического взаимодействия в истории.

Как тогда сочленяются эти две истории? Какова форма их интегрального единства? В рамках исследования всемирного историко-педагогического процесса мы хотим вычленить новую предметность, а именно развитие отношения "форма образования - форма педагогического взаимодействия". Эта предметность более близко определяется в понятии "мировая педагогическая культура" и в предложенном нами дискурсе, мы надеемся, более ясно выступает ее связь с проблематикой развития самосознания в истории.

Где "идея и понятие истории"... На этом уровне необходима постановка вопроса о знании как феномене самосознания , и в этом ракурсе проблема историко-педагогического измерения в образовании обретает ценностной смысл как проблема исторического самосознания педагога. Осознавая свое профессиональное бытие в контексте истории позволяет педагогу видеть свою профессиональную деятельность в качестве культурно-исторического феномена и строить свое профессиональное целеполагание автономно.

Проблема автономной педагогики, характерная для отечественной педагогической мысли начала века, заслуживает того, чтобы быть осмысленной на новом современном методологическом уровне.

Педагогика как культурно-исторический феномен не может выступать как деятельность, производная от политики, экономики, идеологии, художественной деятельности, - она также автономна:, как любая из этих сфер. Каждый из культурно- исторических элементов этого рядя производен не один от другого, а от того целостного бытия, которое категориально может быть определено как "субстанциальное единство всемирно-исторического процесса".

Значимость историко-педагогического знания для профессионального самосознания педагога

• практическая

• мировоззренческая

• методологическая

Вопрос: если признается значимость исторического измерения в профессиональном самосознании педагога, то какими образовательными средствами это измерение может быть достигнуто. Или: какое содержание образование и какое педагогическое взаимодействие обеспечивает этот результат?

Кажется, ответ на поверхности - необходимо хорошее систематическое освоение курса всемирной истории. В каком объеме? В объеме профессионального историка? Но что это значит? Курс всемирной истории - это скорее регулятивный идеал, чем реальная образовательная форма. Историк одновременно с этим курсом осваивает систему методов изучения исторического материала - методов как сугубо специальных и частных, так и более общих, интегральных. Историк по преимуществу - тот, кто владеет методом разыскания и анализа исторических источников. Историк более высокого класса - тот, кто наряду с полем источников владеет возможно более широким полем историографических традиций. Историк наивысшего класса - тот, кто умеет выйти и на третий уровень - уровень целостного видения исторического процесса. Строго говоря, это уже "сверхисторический" уровень. В разных методологических школах он называется по-разному: философия или метафизика истории, концептуальная история, исторические спекуляции. В некоторых школах на этот уровень знания налагается запрет, - и, по-видимому, в этом запрете отражается правильное воззрение : в одном индивидуальном сознании практически невозможно совмещение всех трех уровней. Это совмещение - привилегия научного сообщества, традиции, школы, того еще не очень мало изученного феномена, который в отечественной традиции философского дискурса получил имя "соборный разум".

В методологии науки достаточно хорошо прояснен вопрос, что выход на понятийный уровень невозможен прямо с уровня фактов, сколь бы широко не было их поле. Процедура "обобщения", результатом которой выступает понятие, требует работы не только с уровнем "фактичности", но и с другими, принципиально иными мыслительными материями, каковыми являются рефлексивные логические формы - категории. Для обобщения фактов критической точкой выступает вопрос о достаточности фактического материала для обобщения. Невозможно принять во внимание "все" факты. Определение "все" - это категория количества. Обобщение требует принимать во внимание не "все вообще", а "все данного качества". Отношение качественной и количественной определенности задает меру искомого бытия, а вместе с ней и принцип рефлексивного определения той совокупности явлений, которые имеют отношение к существу интересующего нас фрагмента бытия.

Обобщение совокупности фактов, фиксированное в понятии "всемирно-исторический процесс" - парадоксально. Сюда должны попасть буквально "все" факты, вся фактичность бытия. В какой-то мере правы Суфии, когда говорят, что время - это то, чего человек не знает, как рыба не знает того, что такое вода. Знать явление - это знать его границу. Но рыба живет только в воде, как человек живет только в истории.

Выделение подсистемы истории - история государства история общества, религии или совокупности ряда факторов. Так возникает история как объект. Моделируется всемирно-исторический процесс.

Педагогика. Связь с проблемами самосознания. Отношение философии и педагогики должно быть переосмыслено. То что сейчас есть педагогика - это последствия становления массовой школы. Воспроизводство среднего человека, работника. Это - больше проблемы подготовки - дидактика.

Теория воспитания - почти утрата? Платон - вопрос о воспитании царя.

Однако в классической философии внутри нее проводится странная грань между двумя формами знания - ее обозначил еще Горгий- непознаваемо, или невыразимо, или непередаваемо. Коммуникативная сторона знания. Оно не только дело чистой мысли - достояния индивидуальности, но и дело слова - достояния общности, общения. Чистая философия - проблематика самосознания.

Педагогика - воспроизводство родовой сущности человека как дела практического разума, то есть того, который способен ставить цели и действовать на основании ценностей.

Ныне вопрос педагога о том, куда, в какую гимназию я поведу ребенка - это вопрос его самосознания. Если я готовлю конкурентного человека - это не социальный заказ, это мой выбор. Педагог должен задумываться о целях своих и целях другого человека, о границах передачи целей и этических ограничениях.

Ныне человек не "принадлежит" традиции - включенность в общность - дело его осознанного индивидуального деяния. Кризис юности - испытание на прочность "принадлежности" к тому или иному укладу.

Вот почему вопрос возникновения, генезиса и конфликта социальных норм становится профессиональным педагогическим вопросом, то есть философское и историко- философское знание входит внутрь знания педагогического.

Скачали данный реферат: Голумбовский, Shidlovskij, Jagudin, Fedin, Касьян, Kuznecov.
Последние просмотренные рефераты на тему: ответственность реферат, курсовая работа по дисциплине, решебник по геометрии класс, курсовая работа по менеджменту.





Предыдущая страница реферата | 1  2