Место сказки в дошкольном образовании

Н. Я. Большунова

Необходимость изменения системы образования дошкольников в настоящее время не подвергается сомнению. Однако попытки изменить формы и содержание образования приводят к обнаружению ряда проблем.

Первая проблема — некритический перенос в нашу культуру образовательных систем, получивших свое обоснование и развитие в иных социокультурных условиях. Например, в последнее время все более модным стало объявлять дошкольные учреждения работающими по системе М. Монтессори, по Вальфсдорской педагогике и т. п. Однако чаще всего это либо наивная иллюзия, либо сознательная симуляция, поскольку, с одной стороны, для такой работы требуется специальная, основательная подготовка педагогического персонала и инструментария (наглядного материала, особых игрушек, предметной среды и т.п.), с другой— такого рода образовательные системы созданы в иной социокультурной среде и требуют по крайней мере существенной адаптации к социокультурным условиям нашего общества (ценностям, способам общения, традициям, видам деятельности).

Следует учитывать также, что основы многих популярных ныне среди дошкольных работников образовательных систем разрабатывались достаточно давно. Система М. Монтессори, например, начала складываться в начале XX в. и отвечала педагогическим стратегиям и философии, принятым именно в это время. В системе М. Монтессори все образование строится практически через развитие сенсорики, в этом смысле в основе школы лежит философия сенсуализма.

Как правило, всякая вновь образующаяся система начинает с провозглашения ряда гуманистических принципов, таких, как уважение к личности ребенка, развитие творческого потенциала, приоритет развития над формированием, самоактуализация и т.д. Однако очень редко в концепциях и подходах содержатся конкретные ответы на конкретные вопросы: в каких именно формах деятельности должно осуществляться образование дошкольников? Какими средствами? Что такое детское общество и детская культура? Чем характеризуются отношения детского и взрослого обществ? и т. д.

Если относительно воспитания определенные ответы на эти вопросы есть (например, отмечается, что ведущей формой деятельности дошкольников является сюжетно-ролевая игра), то по вопросам обучения большинство рекомендаций сводится все к той же учебной деятельности, но в замаскированных формах (дидактические игры, сюрпризные моменты и пр.).

Очевидно, что если не меняются по существу формы организации деятельности детей, то не могут измениться формы взаимоотношений детей и взрослых, детей между собой. Эти отношения продолжают носить отчужденный, внеличностный характер, соответствующий нормативной организации учебной деятельности. Требования к уважению личности ребенка, его индивидуальности остаются декларативными. Проблематичной становится также реализация идеи творческого развития, самоактуализации, поскольку сам характер взаимоотношений детей и взрослых внутри учебной деятельности провоцирует на осуществление репродуктивного пути обучения и воспитания, трансляции знаний, норм, способов мышления.

Наконец, даже в тех редких случаях, когда принципы, содержание, формы организации образования сформулированы относительно четко и конкретно, предлагаются апробированные технологии, практические работники, воспитатели оказываются не готовыми воспринять предлагаемые формы и технологии. Их внедрение носит  формальный, иллюзорный характер. Поэтому мы полагаем, что если та или иная система претендует на внедрение, то она должна быть ориентирована на создание научно-педагогических комплексов: разработка проекта — апробирование в дошкольном учреждении — подготовка и переподготовка педагогических кадров в педагогических институтах, колледжах, обучающих центрах.

При разработке концепции организации образования дошкольников базовым для нас было представление о специфике культуры детского общества. Исходными для нас являются следующие положения:

1. Детское и взрослое общества имеют самобытные формы организации жизни (деятельность, общение, специфика картины мира). Детское общество в своем развитии не просто воспроизводит формы отношений и ценности взрослого общества, но творит свои отношения и ценности. Поэтому задача педагога, с одной стороны, защита специфики и самобытности детского общества, с другой — управление процессом взаимопроникновения и взаимодействия детской и взрослой субкультур.

2. Детская субкультура развивается и конституируется в формах сюжетно-ролевой игры [6], которая в условиях профессионального педагогического управления может перерастать в творчески-продуктивную деятельность в школьном возрасте и становится базовой для развития творческого потенциала личности.

3. Развитие детской культуры и детского общества возможно в условиях близкого, интимного, неотчужденного общения детей и взрослых, детей между собой. Задача воспитателя — выстроить в группе такие формы общения.

4. Специфика и самобытность детской картины мира обусловлены также спецификой форм и средств детского мышления. Детское мышление решает проблему неопределенности взаимоотношений ребенка с предметным миром и социумом, которая усугубляется в силу недостаточности знаний, жизненного опыта детей, неразвитости логического мышления и самого факта существования детской субкультуры (разрыв в стратегиях поведения детей и взрослых — представителей разных возрастов и разных поколений). Решение проблемы неопределенности осуществляется дошкольниками в формах мифологического мышления, средством которого является сказка как особый культурологический феномен [3].

Сказка позволяет детям в особой метафорической форме обозначать для себя специфические детские теоретические вопросы об устройстве Мира (о Добре и Зле, Жизни и Смерти, о происхождении Всего и т.д.) и решать проблему неопределенности (т.е. прогнозировать события, строить собственное поведение на основе создания целостной мифологической картины мира) [1].

Для детской картины мира характерны субъектные отношения, с предметным миром и живой природой (одушевление), что позволяет ребенку сделать мир доступным для общения, восприятие мира как тайны в силу его субъектности, и, следовательно, независимости, непредсказуемости; эмоционально-образное, эгоцентрическое восприятие, эстетически целостное и ценностное (на основе вкуса и здравого смысла) отношение к миру. Преодоление непредсказуемости, неопределенности осуществляется на основе ритуала, обряда, символа. С точки зрения типологии культуры детская культура является «бесписьменной» [2].

Появление логического мышления (6—7 лет) и зарождение естественнонаучной картины мира основаны на детском экспериментировании [4] и наглядном моделировании [5]. Развиваясь в контексте сюжетно-ролевой игры, детское экспериментирование обеспечивает выделение собственно познавательных действий из игровых и порождает тем самым собственно познавательную мотивацию (готовность к обучению в школе).

Обучение дошкольников необходимо осуществлять в формах сюжетно-ролевой игры средствами сказки, детского экспериментирования, в стратегии диалога между детьми и  взрослыми, детьми между собой.

5. Развитие средств общения (речевых и невербальных) осуществляется через построение отношений, в которых возникновение и использование средств общения мотивированы коммуникативной ситуацией и совместной деятельностью.

Развитие различных видов речи (письменной, устной, внутренней) необходимо строить в соответствии со спецификой их исторического происхождения.

6. Развитие сенсорики (сенсорное воспитание) возможно лишь в условиях особым образом организованной среды, обусловливающей развитие различных систем (визуальной, кинестетической и др.). Организация пространственной и предметно-игровой среды должна быть неотчужденной от детей, удовлетворять требованиям разнообразия и полноты сенсорных эталонов, отвечать специфике детского восприятия мира, быть мотивированной в контексте деятельности и общения, выполнять функции знака, символа, некоторого ритуала общения.

7. Одной из приоритетных задач дошкольного воспитания является развитие индивидуальности ребенка, под которой понимается самобытность личности, реализующаяся в проектировавании и выборе своего жизненного пути. В дошкольном возрасте закладывается основа, базис этой самобытности вследствие того, что ведущая деятельность детей (сюжетно-ролевая игра), являясь ненормативной, свободно организованной деятельностью, открывает ребенку возможность поиска, апробирования своих ресурсов, актуализации своих предпочтений в самых разных сферах жизни (общении, познании, продуктивной творческой деятельности и т.д.). Сюжетно-ролевая игра позволяет ребенку строить свободные от ситуации сюжет и содержание игры, что также создает предпосылки свободной самореализации и самоопределения.

Развитие индивидуальности осуществляется на основе выбора социокультурных образцов, по отношению к которым человек выстраивает свой жизненный путь, принимает решение о том или ином поступке. Социокультурные образцы, выступающие как мера «правильности» или «неправильности» поступка, представлены для ребенка в сказках, в которых отражены не только типы культур, но и архетипы, «душевное устроение».

8. Развитие саморегуляции и самоорганизации осуществляется в формах игры «по правилам», а также на основе сюжетно-ролевой игры и игры-драматизации, требующих подчинения правилу, сюжету, «обряду» игры. «Обряд» становится формой организации поведения ребенка в игре.

9. Социализация детей осуществляется через развитие чувства принадлежности к тем или иным социальным группам (семья, группа детского сада и т.п.), через развитие отношений «Я — Мы», где «Мы» становится «моим» кругом общения, значимой для «меня» общностью, где «Я» ребенка является признанным и обозначенным в структуре межличностных отношений.