Модель непрерывного образования, базирующаяся на образовательной технологии концентрированного обучения

Остапенко Андрей Александрович, зам. директора Азовского экспериментального комплекса Северского р-на, Краснодарского края

Данная модель реализована в Азовском экспериментальном социально-педагогическом комплексе (далее АЭСПК) Северского района Краснодарского края, являющемся экспериментальной площадкой краевого департамента образования и науки.

Реализуя различные формы концентрированного обучения, мы понимали, что какие-то из них больше подходят начальной школе, иные — старшеклассникам. Четкую структуру нашим исканиям придали философско-педагогические исследования С.И.Гессена [1995]. То, что мы привычно называем обучением, С.И.Гессен определяет термином «научное образование», которое сообразно возрасту состоит из трех курсов: эпизодического, системного и научного. «Эти три ступени представляются естественными ступенями обучения, различающимися между собой не объемом и количеством материала, но самим способом и задачей преподавания» [Гессен С.И., 1995, 278].

Соответственно реализовать эпизодический курс научного образования, на наш взгляд, целесообразно в на первой ступени школьного образования, в начальной школе в рамках модели «погружения» в образ. Такая модель позволяет, сохраняя достоинства технологии концентрированного обучения (целостность, связность, системность и т.д.), удовлетворить требованиям которые ставит С.И.Гессен для осуществления эпизодического курса. По его мнению, «задача эпизодического курса сводится к тому, чтобы анализом окружающих ученика эпизодов, интересующих его как деятельное существо, довести его до сознания основных элементов, из которых слагаются все эти эпизоды, и той системы, которая в себе объемлет как находящие в ней свое объяснение части. В эпизодическом курсе эпизод должен быть только пронизан научной системой, быть к ней устремлен, но не преждевременно в нее превращаться» [Гессен С.И., 1995, 282].

Модель «погружения» в образ удовлетворяет это требование, ибо исходит, в первую очередь, из близкого ученику мира, который составляет для него подлинно-конкретное целое, хотя с точки зрения научной системы это мировидение является фрагментарным (эпизодическим). На этом этапе, когда эпизодический курс соприкасается с игрой, нерасчлененное единство предметов может быть уподоблено мифу, ибо детское сознание, имеющее вероятностный характер, представляет собой такую же нерасчлененность разных сторон культуры, как и мифологическое, что дает почву для исследования природы мифа через детское вероятностное мышление [см.: Лобок А.М., 1997, 128-131].

Развивая в начальной школе идею «погружения» в образ, мы столкнулись с проблемой обучения медлительных детей, детей с низким уровнем интеллектуального развития и детей с доминирующими функциями правого полушария головного мозга.

Каковы же условия, при которых медлительный ребёнок будет чувствовать себя комфортно и получит хорошие и отличные знания? На наш взгляд, для всех детей благоприятными в обучении могут быть условия концентрированного обучения, а именно «погружения» в предмет.

Во-первых, технология «погружения» предполагает использование нескольких стилей обучения. Первый этап подачи нового материала состоит в том, что изучаемая тема подаётся в общих чертах про помощи концепта, который вмещает в себя в основном весь материал по этой теме (теза). На этих уроках хорошо чувствуют себя дети-правополушарники, синтетики, аудиалы (концепт озвучивается), визуалы. Аналитики, дети-левополушарники испытывают некоторые трудности, но развивают умение воспринимать материал в общем (обобщать). На следующем этапе (антитеза или анализ) уделяется особое внимание изучению наиболее сложных тем курса (деталей).

В данном случае широкое поле для деятельности получают аналитики, дети-левополушарники, а правополушарники учатся обращать внимание на детали. И завершающий этап (синтез) — выделение главного, поиск взаимосвязи, сравнение результатов, разработка способа экспериментальной проверки. Данный этап наиболее комфортен для синтетиков и правополушарников. А сделать выводы могут прекрасно аналитики и левополушарники. Такая последовательность подачи знаний сохраняется в течение дня, недели, года.

Во-вторых, система погружения даёт возможность в течение года три раза возвращаться к наиболее сложным и главным темам курса, что оказывается очень удобным как для способных детей, так и для детей с низким уровнем интеллектуального развития. Способные дети, с первого раза усвоившие материал, становятся помощниками учителя при взаимообучении. При такой форме работы ученики с противоположными стилями обучения могут реально помочь друг другу. Например, ученик-синтетик может показать партнёру способы применения схем, выделения сути, сопоставления фактов. Ученик-аналитик выделит нужные детали, научит находить различия.

Возвращаясь к этому же материалу в третий раз, можно воспользоваться методом проблемного обучения. Положительные результаты становятся более реальными, так как материал уже введён в зону ближайшего развития ребёнка. Решив какую-либо проблему, он как бы сам переводит эти знания из зоны ближайшего в зону актуального развития и запоминает материал.

Примерная схема подачи материала основного предмета в начальной школе:

Опыт показывает, что в условиях «погружения» дети с доминирующими функциями правого полушария, медлительные дети становятся хорошистами и отличниками, дети с низким уровнем интеллектуального развития более уверенно чувствуют себя в школе и учатся с интересом, тогда как при обычной системе обучения они, чаще всего, попадают в группу риска.