Предыдущая страница реферата | 1  2  3  4  5  6  7 | Следующая страница реферата

уровень физиологического обеспечения психической деятельности. Функциональное состояние организма зависит от всех обозначенных выше уровней, но от него (хотя и в неодинаковой степени) зависит функционирование всех «надсистем» психических состояний, деятельности, поведения, межличностных отношений.

Специфика образования заключается в том, что учебная деятельность студентов в нем сочетается с другими видами деятельности.

Вербицким А. А. и Бакшаевой Н.А. выделены три базовые формы деятельности и некоторое множество промежуточных между ними. Базовыми выступают собственно учебная (например, лекция, семинар), квазипрофессиональная (деловая игра и другие игровые формы), учебно-профессиональная (научно-исследовательская работа студентов, производственная практика, подготовка дипломного проекта и т.п.) деятельности. Промежуточными служат любые формы -- традиционные и новые, отвечающие специфике целей и конкретного содержания обучения на соответствующем этапе обучения.

В формах собственно учебной деятельности осуществляются главным образом передача и усвоение информации; квазипрофессиональной - моделируются целостные фрагменты производства, их предметно-технологическое и социально-ролевое содержание; в формах учебно-профессиональной деятельности студент совершает действия и поступки, соответствующие нормам собственно профессиональных и социальных отношений специалистов, вступающих в процессе коллективно-распределенного труда в межличностное взаимодействие и общение.

Основной проблемой любого профессионального образования является переход от актуально осуществляемой учебной деятельности студента к усваиваемой им деятельности профессиональной: в рамках одного типа деятельности необходимо "вырастить" принципиально иной. С позиции общей теории деятельности, такой переход идет прежде всего по линии трансформации мотивов, поскольку именно мотив является конституирующим признаком деятельности. Однако если деятельности учения ревалентны познавательные мотивы, то практической деятельности - профессиональные. Следовательно, переход от учебно-познавательной деятельности студента к профессиональной деятельности специалиста во многом выступает проблемой трансформации познавательных мотивов в профессиональные .

Ю.М. Орлов впервые использовал термин "мотивационный синдром" для обозначения совокупности мотивов, соотнесенных с той или иной потребностью. При этом автор отмечает факт "перекрещивания" мотивов потребности в познании с мотивами достижения, аффилиации, доминирования, позволяющий путем стимулирования одного мотива воздействовать на мотивы других потребностей.

В понимании Вербицкого А. А. мотивационный синдром - это, с одной стороны, способ осмысления мотивационной сферы как системы, в которой представлены и взаимодействуют все мотивационные компоненты: мотивы, цели, интересы, влечения и т.п.; а с другой стороны способ понимания их соотношения и взаимосвязи в мотивационной сфере конкретного субъекта учения. Иными словами, мотивационный синдром выступает единицей анализа этой сферы.

Одними из форм появления мотивационного синдрома выступают познавательные и профессиональные мотивы. Они являются относительно независимыми составляющими единого, более широкого общего - мотивационного синдрома учебной деятельности, отражающего динамику взаимных трансформаций этих мотивов. Содержательное отличие профессионального мотивационного синдрома от познавательного заключено в выраженности ведущих мотивов профессиональных и познавательных соответственно.

Однако ревалентными деятельности учения (социальной по своей сути), не в меньшей мере являются социальные мотивы, тесно взаимосвязанные с познавательными и профессиональными мотивами, отражающими предметный и социальный контекст учебной, профессиональной или любой другой деятельности и обусловливающие поступки ее субъектов. Таким образом, в общем мотивационном синдроме учения представлены познавательные профессиональные и социальные мотивы, взаимообусловленное развитие которых характеризует динамическое движение его деятельности. В состав общего мотивационного синдрома учения входит и множество других, так сказать фоновых, мотивов и их субъективных проявлений.

Взаимодействие познавательных и профессиональных мотивов приводит к последовательным взаимообусловленным изменениям их выраженности и статуса в иерархической организации общего мотивационного синдрома учения, трансформирующегося при переходе от учебной деятельности к деятельности профессиональной.

Экспериментальные исследования Арестовой О.Н. показали, что "развертывание" мотива в деятельности в виде адекватных ему по содержанию целей одна из основных форм регуляции психической деятельности со стороны мотивационных образований. Цель представляет собой осознанное предвосхищение субъектом будущего результата деятельности. Специфика мотивации определяет особенности целей субъекта, их последовательность и содержательные характеристики. Анализ целеобразования как функции мотивации обнаружил существенное влияние мотивов на процесс отбора, оценки и продуцирования целей субъектом.

В частности, в ходе проведения исследований, Арестовой О.Н. выявлены структурирующие влияния мотивации на деятельность испытуемых старшеклассников и студентов разных типов.

Испытуемые с познавательной мотивацией . Для них характерна направленность на получение субъективно нового знания, что является самостоятельным смыслообразующим фактором деятельности. Познавательный элемент присутствует и в деятельности испытуемых всех других групп, но в данной группе он является ведущим. Особенность данного типа мотивации состоит в том. что он связан не только с конечным результатом деятельности, но и с процессом ее осуществления (процессуальный характер мотивации).

У испытуемых с мотивацией достижения деятельность направлена на достижение конечного результата определенного уровня. Такое понимание мотива достижения по содержанию близко теории мотивации достижения Макклеланда. Мотив достижения в отличие от познавательного имеет не процессуальный, а "финальный" (продуктивный) характер. Сам процесс решения задач приобретает значение лишь в силу его соотношения с конечным результатом.

Испытуемые с мотивацией избежания неуспеха демонстрируют наличие специфических особенностей стратегии целеполагания, что подтверждает правомерность рассмотрения тенденции к избежанию неуспеха в качестве самостоятельной мотивационной линии. Стратегия отличается гипертрофированной зависимостью от успешности работы. При успехе испытуемые демонстрируют осторожную стратегию (перестраховка); хронический неуспех ведет к дезорганизации деятельности, приобретающей хаотический, неуправляемый характер [1].

Различные экспериментальные исследования познавательных, профессиональных и социальных мотивов учения студентов показали следующее. Так, Печников А.Н. и Мухина Г.А. обнаружили, что ведущими учебными мотивами у студентов являются "профессиональные" и "личного престижа", менее значимые "прагматические" (получить диплом о высшем образовании) и "познавательные". Правда, на разных курсах роль доминирующих мотивов меняется. На первом курсе - ведущий мотив "профессиональный", на втором "личного престижа", на третьем и четвертом курсах оба этих мотива, на четвертом еще и "прагматический". На успешность обучения в большей степени повлияли "профессиональный" и "познавательный" мотивы. "Прагматические" мотивы были в основном характерны для слабоуспевающих студентов.

Сходные данные получены и другими авторами. М.В. Вовчик-Блакитная на первом стартовом этапе перехода абитуриента к студенческим формам жизни и обучения в качестве ведущего мотива выделяет престижный (утверждение себя в качестве студента), на втором месте - - познавательный интерес, на третьем месте - - профессионально-практический мотив. Ф.М. Рахматуллина не изучала мотив престижа, а выявляла общесоциальные мотивы (понимание высокой социальной значимости высшего образования), По ее данным на всех курсах первое место по значимости занимал "профессиональный мотив". Второе место на первом курсе было у "познавательного" мотива, но на последующих курсах на это место вышел общесоциальный мотив, оттеснив "познавательный" мотив на третье место, "Утилитарный" ("прагматический") мотив на всех курсах занимал четвертое место; характерно, что от младших к старшим курсам его рейтинг падал, в то время как рейтинг "профессионального" мотива, как "общесоциального", возрастал.

У хорошо успевающих студентов "профессиональный", "познавательный" и "общесоциальный" мотивы были выражены больше, чем у среднеуспевающих, а "утилитарный" мотив у последних был выражен сильнее, чем у первых. Характерно и то, что у хорошо успевающих студентов "познавательный" мотив занимал второе место, а у студентов со средней успеваемостью – третье.

В последние годы усилилось понимание психологами и педагогами роли положительной мотивации к учению в обеспечении успешного овладения знаниями и умениями.

В ходе исследования А.А. Реана были получены любопытные результаты. Протестировав по шкале общего интеллекта группу студентов будущих педагогов и сопоставив данные тестирования с данными об уровне учебной успеваемости, было выявлено, что никакой значимой связи интеллекта с успеваемостью ни по специальным предметам, ни по общеобразовательному блоку дисциплин нет. Этот удивительный факт получил подтверждение и в другом исследовании (В.А. Якунин, Н.И. Мешков). Выявилась еще одна существенная закономерность: оказалось, что сильные и слабые студенты все-таки отличаются друг от друга. Но не по уровню интеллекта, а по силе, качеству и типу мотивационной деятельности. Для сильных студентов характерна внутренняя мотивация: им необходимо освоить профессию на высоком уровне. Они ориентируются на получение прочных профессиональных знаний и практических умений. Что касается слабых студентов, то их мотивы в основном внешние, ситуативные: для таких студентов, в первую очередь, важно избежать осуждения и наказания за плохую учебу, не лишиться стипендии и т.п.

Данные исследований позволяют с уверенностью утверждать, что высокая позитивная мотивация может восполнять недостаток специальных способностей или недостаточный запас знаний, умений и навыков, играя роль компенсаторного фактора, Однако в обратном направлении компенсаторный механизм не срабатывает. Иными словами, каким бы способным и эрудированным не был студент или школьник, без желания и толчка к учебе успехов он не добьется.

Осознав то, какое решающее определяющее значение мотивация имеет для учебной деятельности, исследователи сформулировали принцип мотивационного обеспечения учебного процесса. А многие специалисты считают, что целенаправленное формирование у учащихся мотивации учебно-трудовой деятельности необходимо. Однако, по мнению А.К. Марковой, управлять формированием мотивов учебной деятельности еще труднее, чем формировать действия и операции. Поэтому, прежде чем формировать учебную мотивацию учащихся, педагогу необходимо ее познать, установить для себя характер реальности, с которой придется иметь дело, найти пути ее адекватного описания.

Особенности и факторы адаптации студентов-первокурсников к обучению в техникуме

Из множества проблем высшей школы в настоящее время особо выделяется комплекс сложных вопросов, связанных с трудностями первого года обучения, в частности, с адаптацией студентов к учебному заведению.

Проблеме адаптации студентов посвящено много работ, в некоторых отмечается, что без изучения адаптационных процессов, происходящих в студенческих группах, нельзя оптимально организовать учебную работу, пробудить общественную активность, что определяет успешную трудовую деятельность после окончания вуза.

Рекомендуем скачать другие рефераты по теме: реферат по обже, методы дипломной работы.





Предыдущая страница реферата | 1  2  3  4  5  6  7 | Следующая страница реферата