Образовательная политика в России и изучение отечественной истории в общеобразовательной школе в конце XX - начале XXI вв.

А. Г. Сарычев, Воронежский государственный университет

Эксперимент в системе образования Российской Федерации по внедрению Единого государственного экзамена достиг и Воронежского госуниверситета. Известие об этом пришло в Воронеж в конце лета 2002 г. и вызвало неоднозначную реакцию. Однако решение на сей счет было уже принято и в своем отчете, посвященном началу нового учебного года, ректор ВГУ проф. И.И. Борисов обратил особое внимание на сложности, встающие в связи с введением ЕГЭ перед факультетами гуманитарного профиля. Его опасения были вполне оправданы: подготовить экзаменационные материалы, оценка которых должна быть выражена в 100-балльной системе, например по истории Отечества, по многим причинам чрезвычайно сложно. В связи с этим ректор предупреждал, что, возможно, придется воспользоваться материалами Единого госэкзамена.

Несколько позднее стали известны концепция и содержание ЕГЭ по истории России, предложенные Министерством образования в 2002 г. Ознакомление с ними оставило крайне тягостное впечатление и убежденность: без серьезной корректировки использование такого рода материалов для отбора абитуриентов грозит университету бедой. Тем не менее, вопрос о форме отбора способной молодежи в ВГУ был решен. Более того, по Воронежскому телевидению дважды прошла передача, посвященная проблемам ЕГЭ, с участием начальника Главного управления образования области Я.Е. Львовича. Она имела настолько апологетический характер, что невольно напомнила старую пословицу: «Когда девку за старика сватают, ей всегда золотые горы сулят».

Упорное стремление Министерства образования внедрить ЕГЭ вызывает целый ряд вопросов, связанных как с состоянием общеобразовательной школы России, так и с перспективами изучения в ней отечественной истории. Пожалуй, первый из них - откуда пошли беды нашей школы? Недостатки в ее деятельности, вероятно, можно найти на любом этапе ее функционирования, но, видимо, нет смысла углубляться в поисках ответа за пределы 2-й половины XX века.

Экскурс в историю советской общеобразовательной школы послевоенных лет со всей очевидностью показывает, что наряду с сохранением своих лучших черт - неуклонным сохранением принципа единой общеобразовательной школы, то есть доступностью и равными возможностями получения качественного образования любым гражданином СССР, глубокой научностью учебных планов, программ и учебников по большинству дисциплин и т. д., народное образование тогда переживало не лучшие свои времена. Запуск первого нового искусственного спутника земли показал потенциальные возможности общества, всего лишь 12 лет назад вышедшего из кровопролитнейшей в истории человечества войны. Однако непосредственно вслед за тем, как в США признали советскую систему народного образования одной из лучших в мире, Н.С. Хрущев начал ее реформирование. Может быть, это было необходимо, ибо лавинообразное распространение научно-технической революции на все новые области неизбежно должно было поставить перед школой проблему адекватного реагирования на реалии жизни. Но то, что было сделано в 1958 г., отнюдь не было разумным ответом на требования времени. Только одно выделение целого учебного дня на трудовое обучение по специальностям, далеким от достижений научно-технического прогресса, наносило тяжелый удар по научной составляющей учебно-воспитательного процесса.

Кроме того, реанимировав идею мировой революции в форме соревнования двух систем, Н.С. Хрущев и советское руководство в целом безоглядно ввязались в противоборство с Западом за «третий мир». Они не смогли выйти и из «соревнования» в гонке вооружений. Это исключительно дорогое противостояние обрекло многое, в том числе и народное образование, на финансовый голод: доля расходов на эти цели в госбюджете постепенно, но неуклонно снижалась. Л.И. Брежнев и его преемники также не смогли переломить эту тенденцию, что в ряду других причин и привело к финансированию непроизводственной сферы по пресловутому «остаточному принципу».

В конце 60-70-х гг. экстенсивное развитие экономики стало очевидным тормозом в развитии народного образования. В 1966 г. XXIII съезд КПСС поставил задачу «завершить в основном» введение всеобщего среднего образования молодежи. Исторически это было совершенно оправданное решение: проблема интенсификации производства, более полного использования достижение научно-технического прогресса была тогда для СССР одной из самых приоритетных. Для этого требовались и кадры соответствующей квалификации, а дать их могла только школа.

Однако на деле эффект от важного социального решения съезда оказался в значительной степени негативным. В народном хозяйстве преобразований революционного характера не происходило. Огромное количество рабочих мест было связано с малоквалифицированным и ручным трудом. Здесь не требовалось высокого уровня подготовки, характерной в те годы даже для «средних» выпускников общеобразовательной школы. Это обстоятельство очень быстро породило целый комплекс проблем, которые по сегодняшний день на слуху и которые очевиднейшим образом свидетельствовали, что советская школа серьезно больна. Результатом осознания этого факта стали утвержденные в апреле 1984 г. Верховным Советом СССР «Основные направления реформы общеобразовательной и профессиональной школы».

Осуществлению реформы на первый взгляд было уделено немало внимания. О ней говорил на XXVII съезде КПСС в феврале 1986 г. М.С. Горбачев, подчеркнув при этом неудовлетворенность темпами и глубиной реализации предусмотренных мер. В феврале 1988 г. вопрос «О ходе перестройки средней и высшей школы и задачах партии по ее осуществлению» был рассмотрен на пленуме ЦК КПСС. В докладе Е.К. Лигачева были отмечены как позитивные моменты в этой работе, так и недостатки, которые он объяснил в основном несоответствием ситуации, в которой разрабатывалась реформа, и происходящим в стране во 2-й половине 80-х гг. Отсюда, по его мнению, вытекали недостаточность и противоречивость реформы, требующие ее корректировки. (См.: Правда, 18 февраля 1988).

Сегодня совершенно очевидно, что во 2-й половине 80-х гг. реформа общеобразовательной школы - дело весьма дорогостоящее - уже и не могла состояться. Во-первых, потому что в это время М.С. Горбачев обрушил и экономику страны, и ее финансы. 1990 г. стал первым в послевоенной истории страны, когда в сравнении с предшествующим годом снизился реальный уровень промышленного производства. Что касается финансов, то доктор наук Лондонской школы экономики, старший редактор американского журнала «Форбс» П. Хлебников со ссылкой на Е.Т. Гайдара привел следующие данные: «В начале 80-х советский золотой запас составлял 1300 тонн... Всего за два года, с 1989-го по 1991 - й большая часть этого золотого запаса (около 1000 тонн) была продана. В то же время валютные резервы Советского Союза упали с 15 миллиардов долларов в начале правления Горбачева до 1 миллиарда в 1991 г. Хотя выяснить истинное состояние платежного баланса СССР на это время практически невозможно, можно утверждать, что в 1990-1991 годах Советский Союз за счет бегства капитала потерял около 20 миллиардов долларов». (Хлебников П. Крестный отец Кремля Борис Березовский, или История разграбления России. М., 2001. С. 67). К этому следовало бы добавить стремительный рост внешней задолженности. Долги, которые средства массовой информации называют сегодня советскими, с гораздо большим основанием следовало бы назвать горбачевскими.

По странному совпадению это произошло именно в тот момент, когда положение США стало внушать наблюдателям серьезные опасения. Известный английский исследователь П. Кальвокоресси, в частности, отмечал: «Менее чем за 10 лет - к 1989 году, когда истек срок полномочий Рейгана, - Соединенные Штаты превратились из крупнейшего в мире кредитора в крупнейшего должника. Их внешний долг, превышающий 660 млрд. долл. всего за год вырос на 25 %. Внешнеторговый дефицит достигал 12 миллиардов долларов в месяц, а на выплату процентов внешним кредиторам уходило 50 млрд. долл. ежегодно...» (Кальвокоресси П. Мировая политика после 1945 года: В 2 кн. М., 2000. Кн. 1. С. 105).

Во-вторых, очевидной помехой этому были развернувшиеся в стране политические процессы. Сейчас нет никакого сомнения в том, что кризис народного образования СССР имел ту же общественную природу, что и проблемы экономики и идеологии. Однако разные авторы оценивают ее по-разному. Либералы первой волны настойчиво утверждали тезис о принципиальной нереформируемости советского общества. Однако есть и противники такой точки зрения, утверждавшие, что в основе отказа от выхода на действительно революционные решения в СССР лежат совсем другие причины. Так, Н.А. Нарочницкая, например, утверждает: «Советская интеллектуально - номенклатурная элита стала остро ощущать гнет своей идеологии, но не потому, что та разочаровала ее как инструмент развития собственной страны, а потому, что стала помехой для принятия в мировую олигархию. Цена за место в ней окончательно была названа в эпоху Горбачева» (Нарочницкая Н.А. Историческая Россия и СССР в мировой политике XX в. // Новая и новейшая история. 1998. № 1. С. 131).

С такими утверждениями можно соглашаться или не соглашаться, но результат деятельности советской элиты очевиден. Вслед за ухудшением экономической ситуации в СССР начинается и распад самого государства. В таких условиях политическому руководству было явно не до народного образования. Таким образом, реформа не состоялась. Но связанные с ней ожидания у научно - педагогической общественности сохранялись в силу ее жизненной необходимости. Это стремление снять накопившиеся в деятельности школы противоречия, придать ей современный облик было понято и использовано противниками советского опыта. Проблемы школы оставались в центре внимания СМИ, всевозможных дискуссий, «круглых столов» и прочего, чем так богата была история поздней перестройки. Здесь множились нападки на систему народного образования в СССР, ее обвиняли в нивелировании учащихся по некоему среднему уровню и, следовательно, в подавлении талантов; утверждалось, что в ней изучалось много лишнего, того, что в жизни никогда не пригодится, в то время как дети перегружены; указывалось на отсутствие вариативности в обучении, чрезмерную заидеологизированность учебно - воспитательного процесса и другие грехи.

Особенно серьезные претензии предъявлялись к преподаванию отечественной истории. Справедливости ради необходимо отметить, что ее школьный курс давал достаточно много оснований для критики. Он был лишен противоречий, внутренних коллизий и был призван показывать историю XX в. лишь как путь советского общества от одной победы к другой, что явно не соответствовало жизненным реалиям. Внутреннее несогласие самих историковпрофессионалов вызывали такие «мертворожденные» идеи, как теория развитого социализма и многое другое. Однако характер этих претензий со стороны публицистов и ряда специалистов был совершенно неприемлем: он был направлен не на исправление недостатков, а имел откровенно разрушительный характер.

Кроме того, преподавание истории в школе оказалось под мощным прессом СМИ. На телевидении, в газетах и журналах одномоментно были подвергнуты сомнению обширные слои фактического материала, а ключевые события получили диаметрально противоположную оценку. Мощным потоком хлынули публикации отдельных сюжетов, взятых у зарубежных авторов или из эмигрантской литературы. В многочисленных компиляциях за новое слово в науке выдавались идеи и оценки 75-летней давности. Под маркой плюрализма, к которому призывали публикации того времени, пропагандировались взгляды, равносильные признанию невозможности объективного освещения прошлого. Это был уже плюрализм не мнений, но истин, что никак недопустимо.

Ситуация в преподавании истории вскоре еще более обострилась в связи с разрушением СССР. Это событие сделало очевидно непригодной некогда хрестоматийную схему ее изучения. Теперь, даже никогда не подвергавшиеся сомнению положения Конституции 1936 г. о построении социализма в основном, а также более поздние утверждения о его полной и окончательной победе, не выдержали проверку временем. Ушла в прошлое целая историческая эпоха и созданная ею историография и философия истории. Для лучшего осознания происходящего в интересующей нас сфере в наши дни представляется необходимым дать откровенный ответ на еще один злободневный вопрос. Что же получили мы в плане преподавания отечественной истории в условиях принципиальных изменений в общественно-политической и социально-экономической жизни страны? Ведь впервые за последние десятилетия была получена возможность порвать с мифологией советского периода и предложить обществу научно обоснованную концепцию нашего прошлого и дать ответы на те многочисленные вопросы, без которых развитие РФ представляется проблематичным: в чем причины именно такого пути развития России в XX в., какое же общество мы построили и целый ряд других.

С сожалением приходится констатировать, что извлечь из сложившейся ситуации позитивного для исторической науки удалось не так уж много. В основном это публикации новых документов и доступность исследований западных ученых. В остальном же преподавание отечественной истории XX в. оказалось под мощным политическим прессом. События недавнего прошлого стали, прежде всего, оружием в политической борьбе. Зависимость исторической науки от политики и идеологии сегодня видна ничуть не в меньшей, если не в большей степени, чем 15-20 лет назад. В публикациях велика доля вольных интерпретаторских наслоений, эмоциональной шелухи и заклинаний. Четко обозначилась линия полного и порой излишнего отрицания всего, что связано с советским периодом. Опора в публикациях зачастую делается не на конкретный исторический опыт, а на мыслительные понятия и абстрактные конструкции.

Ученые-историки еще в середине 90-х гг. отметили опасность такой ситуации и предупредили о ее последствиях. Если мы не найдем ключа к правильному пониманию истории, отмечал, в частности, профессор института Российской истории РАН А.К. Соколов, то возникает «целый ряд нежелательных следствий социального, политического и моральноэтического свойства. Происходит потеря социальных ориентиров, распад общественных связей, традиций. Прошлое в головах людей расплывается, становится аморфным и неопределенным, утрачивает свою цельность. Размывание социальной памяти как важнейшей компоненты общественной жизни грозит деградацией и дебилизацией общества» (Соколов А.К. Лекции по советской истории. 1917-1940. М., 1995. С. 9).

Что касается общеобразовательной школы, то здесь лозунги вариативности, деидеологизации, непрерывного образования и т. д. очень быстро трансформировались в нечто неадекватное и неожиданное. Уже «Закон об образовании» 1992 г. в качестве обязательного определил так называемое «основное образование», то есть 9-классную школу. Это означало явное отступление от советской эпохи с ее обязательным средним образованием. Сразу возникал вопрос: если во времена СССР его противники утверждали, что мы отстаем от Запада в научнотехническом отношении, то в каком же направлении ориентирует Россию этот закон? Показательна в связи с этим очевидно негативная реакция на него отдельных региональных органов власти. Так, в Воронежской области было принято смелое и благородное решение: забирать в 10-е классы практически всех детей, способных и желающих продолжать учебу.

Последующее развитие событий показало, что усилия Э. Днепрова, А. Асмолова и других чиновников от образования привели к тому, что деидеологизация истории в школе ограничилась простой сменой идеологии, причем в основу новой было положено откровенное низкопоклонство перед Западом. При этом внедрение либеральной идеологии сопровождалось внушением крайне пагубной идеи, что мы должны воспитывать нашу молодежь через чувство стыда и покаяния за нашу историю. Кроме того, СМИ упорно формировали у молодежи скептическое отношение к нашему прошлому, особенно советскому периоду.

Эти усилия, вне всякого сомнения, дали свои плоды. В полемической заметке «Зачем изучать историю?» заслуженный учитель РФ, кандидат исторических наук Н. Чирухин с горечью отметил: «Несколько лет назад мне в руки попали результаты социологического опроса на тему: «Какие науки нам нужны?». История оказалась на предпоследнем месте перед парапсихологией. Печально, но вполне объяснимо» (Народное образование. 2002. № 8. С. 67).

За кратчайшие сроки все под теми же лозунгами деидеологизации и вариативности в школах был ликвидирован курс обществоведения, огромными тиражами появились не выдерживающие никакой критики учебники. Может быть, наиболее показательным событием в это связи стало запрещение Воронежской областной Думой для использования в школах области учебника А.А. Кредера по новейшей истории зарубежных стран. Результат такой деятельности Министерства образования был вполне предсказуем. «История из «наставницы жизни», какой ее считали древние римляне, превратилась в хаотическое нагромождение занимательно-детективных, а зачастую и пошлых сюжетов, никак не связанных между собой. История превратилась в поле политических битв. Идеологический плюрализм привел к тому, что мы в значительной степени утратили свою историю, на смену единой и непрерывной истории государства пришло множество «историй», основанных на различных идейных методологических принципах: либеральная,консервативная, националистическая, неомонархическая, революционная, культурологическая и т. д. Российское общество утратило самоидентификацию, «любовь к родному пепелищу, любовь к отеческим гробам». Россия превратилась в страну «с непредсказуемым прошлым», а потому - и с непредсказуемым будущим» (Чирухин Н. Указ. соч.).

Под давлением Государственной Думы второго созыва, действовавшей в 1995-1999 гг., региональных органов власти, а также Российского Союза ректоров и других общественных сил, бивших тревогу в связи с деградацией общеобразовательной школы и отсутствием ясной программы действий государства в этой области, правительство РФ было вынуждено предпринять определенные шаги и сформулировать свое видение образовательной политики. В конце 90-х гг. прошлого века и начале нынешнего появился ряд документов, раскрывавших его намерения. Так, в 1999 г. была разработана Федеральная программа развития образования одобренная правительством. Однако она так и не была принята в качестве закона, то есть не стала обязательной для исполнения. Кроме того, очевидное изменение ситуации в стране на рубеже веков привело к откровенному отступлению от исходных принципов, заложенных в программу.

4 октября 2000 г. постановлением № 751 была одобрена Национальная доктрина образования Российской Федерации, опубликованная в «Учительской газете». Этот документ вызывает крайне неоднозначные чувства. С одной стороны, хорошо, что правительство прекрасно понимает ситуацию с общеобразовательной школой. Об этом убедительно свидетельствует следующий фрагмент доктрины: «Образование определяет положение государства в современном мире и человека в обществе. Отечественное образование имеет глубокие исторические традиции, признанные достижения: в XX веке Россия стала страной всеобщей грамотности, первой вышла в космос, достигла передовых позиций во всех областях фундаментальной науки, существенно обогатила мировую культуру.

В последнее десятилетие многие завоевания отечественного образования оказались утраченными, поэтому доктрина призвана способствовать изменению направленности государственной политики в области образования, укреплению в общественном сознании представления об образовании и науке как определяющих факторах развития современного российского общества.

Рекомендуем скачать другие рефераты по теме: реферат биография, сочинения по картинам.





1  2  3  4 | Следующая страница реферата