Педагогика и ее методология вчера и сегодня

Краевский Володар Викторович, докт. пед. наук, профессор, академик РАО

Отошел в прошлое день, когда Т.А.Ильина, директор НИИ теории и истории педагогики АПН СССР, собрала в своем кабинете сотрудников, среди которых были и широко известные доктора, профессора и академики, и те, кто надеялся в обозримом будущем получить высшую ученую степень. Случилось это эпоху тому назад, весной 1969 года. Результатом было учреждение методологического семинара для докторантов, который вскоре вышел за первоначально установленные рамки и превратился во Всесоюзный семинар по методологии педагогической науки. Первым его руководителем был выдающийся ученый, специалист по дидактике М.А.Данилов. Большой вклад в эту работу внесли Ф.Ф.Королев, А.М.Арсеньев, М.Н.Скаткин, И.Я.Лернер, В.Е.Гмурман. Все они участвовали в том памятном совещании.

Первая сессия была в конце 1969 года, и затем участники семинара собирались регулярно, иногда дважды в год, вплоть до реорганизации академии, и однажды – под эгидой РАО.

Популярность семинара в 1970-80х годах оказалась даже неожиданной. Занимались ведь не "горящими" проблемами школы, и первоначальный замысел был скромен. А оказалось, что самые большие залы с трудом вмещают всех желающих. Из всех республик СССР приезжали без различия чинов и званий те, кто интересовался теоретическими вопросами педагогики, качеством исследований в области образования: преподаватели педвузов, научные работники, соискатели ученых званий.

Объективно интерес был обусловлен сменой вех в развитии общества и образования, разрывом между, с одной стороны, уровнем науки в целом, с другой – состоянием педагогических исследований, качеством их результатов. Накопилось множество теоретических и методологических вопросов, которые нужно было обсудить совместно.

Семинар стал ареной насыщенных дискуссий, нередко мировоззренческого характера – приближалось время больших перемен. Одними утверждалась, другими отвергалась правомерность специального выделения методологии конкретной науки, в данном случае, педагогической, как специальной отрасли. Предлагались разные определения главной категории – "методология". Обнаружилось несовпадение представлений о решенных, казалось бы, вопросах, таких, как характер связи педагогики с другими науками, ее право на собственный понятийный аппарат, опережающий характер педагогической науки по отношению к практике и т.п.

Значение семинара не сводилось к обсуждению принципиальных теоретических проблем. Прояснялись вопросы, связанные с реальной практикой педагогических исследований, с их логикой, методологическими характеристиками. Говорили об эффективности и специфике процедур научного познания. Это видно по самой тематике: педагогический эксперимент, его природа, методика и роль в исследовании явлений и процессов воспитания, обучения и развития школьников; структурные исследования педагогических явлений и процессов воспитания, обучения и развития учащихся; проблемы повышения эффективности педагогических исследований и реализация достижений науки в процессе обучения и воспитания; прогнозирование развития школы и педагогической науки; вопросы повышения эффективности теоретических исследований в педагогической науке; проблемы изучения и использования педагогического опыта; исследование проблем комплексного подхода к воспитанию; методологические проблемы развития педагогики в условиях осуществления реформы школы.

О чем бы ни шла речь, в сущности, обсуждались разные аспекты одного вопроса: как отражается образование в научной проблематике педагогики и как сделать педагогическое исследование более достоверным и результативным. Многое было сделано для преодоления таких недостатков педагогических исследований, как некорректность формулировки гипотез, которые, как правило, не требовали доказательств, отсутствие ясных выводов, неопределенность их теоретического и прикладного характера, шаблонность и очевидность, нереальность применения подобных рекомендаций в практике.

Нельзя сказать, чтобы дело шло ровно и бесконфликтно. Приходилось учитывать главные факторы, тормозившие движение к цели – непрофессионализм, приверженность к отжившим идеологическим штампам, отсутствие во многих случаях по-настоящему самостоятельного подхода к науке и практике в исследовательской и учебной деятельности со стороны тех, кто занимался и занимается научной работой в области педагогики и подготовкой учителей.

Десятилетиями педагоги-исследователи были вынуждены "онаучивать"  директивы вышестоящих инстанций. Лишь немногим удавалось в какой-то степени противостоять таким установкам. Это приводило педагогическую науку – основу педагогического образования – к утрате авторитета как в педагогической среде, так и в глазах широкой общественности.

Семинар стимулировал разработку методологических позиций, позволивших целенаправленно и конкретно вести работу по преодолению этих недостатков.

Удалось отстоять право методологии педагогики на статус специальной научной отрасли, изучающей основания и структуру педагогической науки и разрабатывающей способы получения знаний, отражающих педагогическую действительность. На одной из сессий было утверждено представление о педагогике как относительно самостоятельной научной дисциплине, сочетающей научно-теоретическую (фундаментальную) функцию с конструктивно-технической (прикладной, или нормативной). Были проведены исследования специальных методологических проблем педагогики на уровне кандидатских и докторских диссертаций: о проблеме научного факта в педагогике, о внедрении результатов исследований в практику, о гипотезе в дидактическом исследовании, о методологических условиях обеспечения однозначности терминов в педагогическом исследовании, о составе, структуре и функциях научного обоснования обучения и др. Получили всестороннее обоснование и новую трактовку такие фундаментальные проблемы, как соотношение педагогической науки и практики, связь педагогики с другими науками.

В рамках доклада невозможно развернуть полную картину большой работы, проведенной в прошлые годы в этом направлении. Можно констатировать одно – нам есть что сказать по любому из упомянутых здесь вопросов специалистам любого уровня, из любой сферы знания, отечественным или зарубежным. В этом отношении теоретики педагогики вовсе не плетутся в хвосте современного научного прогресса.

Однако жить уже имеющимся "заделом" безотносительно к современным требованиям и запросам нельзя. Новое время ставит новые вопросы. Правда, многие из них оставляют впечатление deja vu – где-то уже виденного и слышанного, не совсем забытого старого.

Полезно дать краткий обзор методологической проблематики, ставшей предметом обсуждения в последние десять лет. Она касается как состояния самой педагогической науки, так и ее методологии.

Отправной точкой, естественно, должна быть практика, т.е. положение в современном российском образовании. Ситуация в этой области, как и в социальной сфере в целом, сложна и неоднозначна. Невозможно игнорировать трудности затянувшегося переходного периода – финансовые, моральные, идеологические и т.д. Однако если сосредоточиться на главном – историческом смысле реформирования образования в нашей стране, можно сказать, что он состоит в его гуманистической ориентации, воплощающей в этой социальной сфере принцип, провозглашенный Конституцией демократической России: "Человек, его права и свободы являются высшей ценностью" (ст. 2). Приоритет человеческого начала отражен в определении образования, содержащемся в Законе об образовании РФ – это "целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества и государства".

Для педагогики это означает переход от автократических установок на формирование людей как "исполнителей", винтиков в государственной машине, к созданию условий для развития личности. Результатом такой направленности образования должно быть становление человека, способного к сопереживанию, готового к свободному гуманистически ориентированному выбору, индивидуальному интеллектуальному усилию и самостоятельному, компетентному и ответственному действию в политической, экономической, профессиональной и культурной жизни, уважающего себя и других, терпимого к представителям других культур и национальностей, независимого в суждениях и открытого для иного мнения и неожиданной мысли. По-настоящему образованный человек может не только действовать внутри наличной социальной структуры, но и изменять ее. Мир и людей он воспринимает в контексте общечеловеческих ценностей. Множество таких людей способно быть коллективным гарантом соблюдения духа и буквы Конституции нашей страны (ст. 2, 8, 13, 14, 17, 28, 29 и др.), а не безнаказанности ее нарушения.

Запущен механизм развития и саморазвития системы образования. Многое сделано для того, чтобы образование стало действенным фактором становления гражданского, открытого общества. Несмотря на рецидивы "отката" к прошлому, возврата к однажды преодоленным стереотипам мысли и действия, на вообще присущую сфере образования инерционность, остаются действенными принципы гуманизации и демократизации, вариативности, альтернативности, многоукладности, развивающего характера образования и др. Нелегкий процесс освобождения от заскорузлых догм, сковывающих живую мысль, множественность форм ее выражения проникает и в сферу образования, где унылое однообразие сменяется педагогическим плюрализмом. Содержание образования стало вариативным. Многие учителя работают не по утвержденным начальством конспектам, а по собственным планам. Стремление к свободе и самостоятельности по большому счету необратимо.

Если наиболее общим образом обозначить главный сдвиг в общественном сознании, не только педагогическом, можно сказать, что происходит глобальный процесс перехода от рецептивно-отражательного к конструктивно- деятельностному подходу к действительности. Проявления этого процесса, в частности, включают: отказ от жестких авторитарных схем, связанных с манипулированием учащимися и установкой на запоминание готовых знаний; ориентацию на всестороннее развитие; усиление деятельностного компонента в содержании и формах организации образования, его практической направленности; проблемное обучение. Сюда же относится все то, что называют личностно ориентированным образованием, связанным с освобождением творческой энергии каждого человека, находящегося в системе педагогических отношений.

Однако при осуществлении огромных по своим масштабам и значению социальных перемен не обошлось без издержек, которые оказались настолько существенными, что подчас их наличие ставит под сомнение то, что достигнуто в процессе избавления от пут тоталитарного прошлого. Рост криминала, коррупция и произвол чиновников, девальвация нравственных норм, тяготение значительной в количественном отношении части наших соотечественников к возврату в это самое прошлое, подогреваемое неизбывно кризисным состоянием экономики - всё это не располагает к бескорыстному совершенствованию практики и к спокойным занятиям наукой.

И всё же движение вперед остановить невозможно. Продолжается действие мощного инновационного импульса, охватившего все стороны педагогической практики – содержание образования, методы обучения и воспитания, управления образованием. Этот же импульс повлек за собой разнообразие подходов к научному осмыслению и обоснованию этой практики. Не все они оказались плодотворными. Недостаточное осознание возможных последствий отказа от того, что было сделано ранее, привело к появлению тенденции "размывания" науки педагогики. В этом русле выдвигаются предложения вообще отказаться от единой науки, которая специально изучала бы явления образования в их единстве и системе, и заменить ее некоторой совокупностью исследований, выполненных с позиций разных научных дисциплин. В недавнем прошлом дело усугублялось тем, что действовавший до прошлого учебного года стандарт педагогического образования, в сущности, игнорировал педагогику как единую науку и соответствующую учебную дисциплину, заменяя ее неким множеством "педагогических теорий и технологий" с добавлением отдельных "педагогик": коррекционной, социальной и т.д., а также философии образования. Такой подход не учитывает того, что отсутствие единого стержня, системообразующего начала, которое направляло бы полученные результаты исследований в одно русло, не может способствовать разработке действительно достоверных знаний теоретического и методологического порядка, на которые можно было бы опираться при построении новых педагогических систем.

Противоречивы имеющиеся в современной отечественной научной литературе трактовки основных педагогических категорий. Невозможно и не нужно наводить "порядок" вообще и, в частности, в понятийной системе педагогики, административно-командным способом, но анализ понятий необходим, как необходимо и сближение позиций внутри одного научного коллектива или педагогического сообщества, которое приводило бы к единому пониманию основных понятий всеми, принадлежащими к нему.

В процессе развития представлений об образовании слово "педагогика" приобрело несколько значений. Во-первых, им обозначают педагогическую науку. Во-вторых, есть и такое мнение, что педагогика – это искусство, и тем самым она как бы приравнивается к практике. Иногда под педагогикой понимают систему деятельности, которая проектируется в учебных материалах, методиках, рекомендациях, установках. Такая неоднозначность нередко приводит к путанице, порождает неясность. Этим словом стали обозначать представления о тех или иных подходах к обучению, о методах и организационных формах: педагогика сотрудничества, педагогика развития, музейная педагогика, рископедагогика, педагогика отождествления и т.п.

Существуют разногласия в вопросе о том, как назвать деятельность, являющуюся объектом педагогической науки. По традиции ее обозначают термином "воспитание". Но этот термин неоднозначен. Различают, по меньшей мере, четыре его смысла. Такая неопределенность приводит к недоразумениям. Всякий раз приходится оговаривать, в каком смысле говорится о воспитании. Например, получается, что воспитание во втором значении включает в себя обучение плюс воспитание в третьем смысле.

Попытки снять затруднения, вызываемые такой неоднозначностью, а также трактовать педагогическую деятельность более широко, приводят к обозначению объекта всех исследований в данной области словом "образование".

Рекомендуем скачать другие рефераты по теме: экология реферат, курение реферат.





1  2  3 | Следующая страница реферата