Принцип единства аффекта и интеллекта как основа личностного подхода в обучении детей

Г.Г. Кравцов

Л.С. Выготский в статье "Проблема умственной отсталости" [3, т. 5] подверг критике односторонние подходы к изучению процессов развития психики в онтогенезе. Отмечая ошибочность интеллектуалистических теорий, он не согласился и с К. Левиным, пытавшимся вывести природу умственной отсталости из нарушений эмоциональной сферы. Установленное К. Левиным определяющее влияние аффективных процессов на умственное развитие ребенка, по мысли Л.С. Выготского, безусловно верно на начальных ступенях развития интеллекта, однако будет большой ошибкой возводить этот частный случай в общий закон.

В учении о высших психических функциях, составляющем ядро культурно-исторической концепции, Л.С. Выготским было показано, что самое главное в психическом развитии заключается в изменении межфункциональных связей и отношений между отдельными процессами, в том числе между интеллектуальной и эмоциональной сферами психики.

Проблема единства аффекта и интеллекта рассматривалась Л.С. Выготским как краеугольный камень теории психического развития ребенка. Однако это единство проявляется как динамическая, а не стабильная связь аффекта с интеллектом. "Все дело в том, что мышление и аффект представляют части единого целого - человеческого сознания" [3; т. 5; 251]. Единство аффекта и интеллекта, согласно Л.С. Выготскому, обнаруживается, во-первых, во взаимосвязи и взаимовлиянии этих сторон психики друг на друга на всех ступенях психического развития и, во-вторых, в том, что эта связь является динамической, меняющейся, причем всякой ступени в развитии мышления соответствует своя ступень в развитии аффекта.

Эти и другие идеи Л.С. Выготского далеко не стали вчерашним днем науки. Многие из них еще ждут своей дальнейшей разработки и реализации. Так, в психологической литературе Л.С. Выготский обычно не фигурирует как создатель принципиально новой теории личности. Сам же автор культурно-исторической концепции прямо указывал, что "детская психология не знала проблемы высших психических функций, или, что то же, проблемы культурного развития ребенка. Поэтому для нее до сих пор остается закрытой центральная и высшая проблема всей психологии - проблема личности и ее развития... Только решительный выход за методологические пределы традиционной детской психологии может привести нас к исследованию развития того самого высшего психического синтеза, который с полным основанием должен быть назван личностью ребенка" [2; 60].

Намеченные Л.С. Выготским подходы к проблеме личности и проблеме сознания, его понимание единства аффекта и интеллекта в процессе психического развития ребенка пока не получили должной разработки. В подтверждение сказанного можно привести слова Д.Б. Эльконина: "До настоящего времени существенным недостатком рассмотрения психического развития ребенка является разрыв между процессами умственного развития и развития личности. Развитие личности без достаточных оснований сводится при этом к развитию аффективно-потребностной или мотивационно-потребностной сферы.

Еще в 30-е гг. Л.С. Выготский указывал на необходимость рассмотрения развития аффекта и интеллекта в динамическом единстве. Но до сих пор развитие познавательных сил ребенка и развитие аффективно-потребностной сферы рассматриваются как процессы, имеющие свои независимые, взаимно не пересекающиеся линии. В педагогической теории и практике это находит выражение в отрыве воспитания от обучения и обучения от воспитания" [4; 9].

Психологическая теория и педагогическая практика тесно связаны и оказывают друг на друга взаимообусловливающее влияние. Современная практика общественного воспитания дошкольников свидетельствует не только об отрыве воспитания от обучения, но и о явной деформации педагогического процесса в сторону однобокого доминирования образовательных ценностей над воспитательными. Детский сад в значительной мере превратился в учебно-образовательное учреждение. В распорядке и организации жизни детского сада главное место занимают занятия, которые во многом похожи на школьные уроки. С воспитателей спрашивают в первую очередь выполнение программы, а родители более всего озабочены тем, как их ребенок подготовлен к школе. Подготовка же к школе в массовом понимании сводится к элементарной грамотности: умению читать, писать, считать. Эмоциональная жизнь ребенка, как правило, вынесена за рамки организованного педагогического процесса как в детском саду, так и в школе. События, взволновавшие ребенка и оставившие след в его душе, чаще всего остаются его личным делом и не получают должного внимания со стороны педагогов.

В последние годы особое значение в психологической науке приобрела проблема личности. Во многом это вызвано тем, что с решением этой проблемы связываются возможности обновления педагогической практики. Во всех концепциях перестройки системы образования упор делается на повышении внимания к ребенку как к личности. На сегодня существует множество трактовок и определений понятия личности. Представители этой области психологии особенно много спорят о том, что такое человек как личность и как его в этом качестве изучать. Не углубляясь в рассмотрение различных подходов, остановимся только на некоторых моментах проблемы личности в русле той научной традиции, которая была задана работами Л.С. Выготского.

В культурно-исторической концепции ключевым моментом для понимания процессов развития личности ребенка является превращение низших, элементарных, или натуральных психических процессов в высшие, культурные. Это происходит, по мысли Л.С. Выготского, благодаря использованию особых психологических орудий-средств. Он писал, ссылаясь на Г. Гегеля, что как для воздействия на окружающую предметную среду человек использует орудия, многократно усиливающие его физическую мощь и силу его руки, так и для овладения собственной природой, своими психическими процессами и поведением человек использует орудия-средства, только направленность у них другая: не вовне, а внутрь, на самого субъекта.

Эта центральная идея культурно-исторической концепции, идея развития как саморазвития путем овладения с помощью психологических орудий-средств собственной психикой и поведением впоследствии была психологией в каком-то смысле потеряна, а точнее вытеснена и подменена другими идеями. Понятие натуральной психики позволяло зафиксировать естественную, изначальную целостность психики и личности в качестве исходного базиса процесса развития и отправной точки движения мысли. Следует заметить, что целостность личности декларируется во многих психологических работах, однако далеко не всегда этот принцип последовательно выдерживается, так как он очень ко многому обязывает. Так, в рамках деятельностного подхода этот принцип вообще не может быть осуществлен, поскольку в этом подходе с самого начала задана парадигма: личность - часть психики, тогда как принцип целостности требует противоположного логического решения, в котором личность выступает как тотальность, соотносимая с понятием "человек" во всем его объеме.

Чтобы сделать личность человека предметом психологического исследования, нужно с самого начала отказаться от редукционистских путей построения научной теории. Метод научного познания, как он исторически сложился в естествознании, в самых общих чертах заключается в том, что неизвестное сложное целое разлагается на простые и якобы известные элементы, из которых потом как из кирпичиков воссоздается исходное целое. Однако там, где объект познания является органически целостным, живым, там естественнонаучный метод не пригоден, так как первое, что он делает, - это убивает живое, разлагая его на элементы, т.е. сразу же уничтожает объект собственного исследования. Еще сложнее обстоит дело с таким "объектом" научного исследования, как личность, которая является не объектом, а чем-то, по определению, прямо противоположным, а именно субъектом. В этом случае, к необходимости сохранения исходной целостности познаваемого объекта добавляется требование удержания в исследовании его сугубо субъектных свойств и характеристик.

Подчеркивая необходимость сохранения в исследовании целостности изучаемого объекта, Л.С. Выготский усматривал такую возможность в научном анализе, расчленяющем сложное целое не на элементы, а на единицы. В этом контексте следует по достоинству оценить идею единства аффекта и интеллекта, а также учение о высших психических функциях, раскрывающее механизмы психического развития ребенка. Дело в том, что единицей при изучении личности может быть только сама же личность, но взятая в абстрактной форме как "живое противоречие", фиксирующее наиболее существенные свойства этого объекта исследования.

В концепции Л.С. Выготского такой "клеточкой" было противоречивое единство аффекта и интеллекта. Однако согласно взглядам самого же Л.С. Выготского психологическая реальность не исчерпывается этими двумя сферами. В старой психологии существовало классическое подразделение психики на три части: ум, чувство и волю. Такое деление можно найти у очень многих авторов, начиная с древних времен. Все попытки уменьшить число составных частей психики оказывались различными вариантами редукционизма в психологии. Особенно не повезло в этом плане волевой сфере. Воле до настоящего времени многие авторы отказывают в праве на самостоятельное "субстанциональное" существование, а исследователей, пытающихся отстоять существование этой психологической функции, часто объявляют волюнтаристами. В советской психологии это было равносильно ругательству и долгое время являлось отрицательным идеологическим ярлыком. Может быть, по этой причине воля и процесс развития волевой сферы в онтогенезе оказались наименее изученными в психологии. Например, довольно показательно, что в психологической и юридической литературе мало кто отваживался прямо и серьезно обсуждать вопрос о свободе воли, не беря это словосочетание в кавычки, хотя, как известно, без принципа свободы воли невозможно построить теорию уголовного права и иметь основания для вменения вины.

Следует отметить, что статья "Проблема умственной отсталости", где Л.С. Выготский рассматривает вопрос о единстве аффекта и интеллекта, начинается с изложения взглядов Э. Сегена, считавшего, что самый главный недостаток в психике умственно отсталых детей - это недостаток воли. Л.С. Выготский сочувственно относился к теории Э. Сегена и в работе "Предисловие к книге Е.К. Грачевой" писал, что "современное научное исследование всецело оправдывает эту глубочайшую интуицию Сегена" [3, т. 5; 230]. В то же время он с сожалением отмечал: "Однако эта точка зрения, давно высказанная, существенно не повлияла на развитие научных представлений о природе умственной отсталости. Как уже сказано, развитие этих взглядов протекало преимущественно в узкоинтеллектуалистическом направлении и исходило все время из слабоумия как из основного источника при объяснении проблемы умственной отсталости" [3, т. 5; 232].

В учении о высших психических функциях проблема воли занимает весьма важное место. Как уже говорилось, превращение элементарных психологических функций в высшие является главным событием в процессе психического развития ребенка. Отличительной характеристикой высших, культурных психологических функций является их произвольность. Применение психологических средств позволяет ребенку овладеть своим поведением и психикой. Воля, включаясь с помощью средств в течение элементарных функций, перестраивает их, делает подвластными ребенку, сознательно управляемыми им. "Осознанная функция, - указывал Л.С. Выготский, - приобретает и иные возможности действия. Осознать - значит в известной мере овладеть...

Вещи не меняются от того, что мы их мыслим, но аффект и связанные с ним функции изменяются в зависимости от того, что они сознаются. Они становятся в другое отношение к сознанию и к другому аффекту, и, следовательно, изменяется их отношение к целому и его единству" [3, т. 5; 251].

Развитие волевой сферы в онтогенезе оказывается главным руслом развития личности, обеспечивающим единство аффекта и интеллекта. Волевое действие отличает то, что оно является собственным, инициативным и одновременно осознанным и осмысленным действием субъекта. Воля в действии проявляется как осмысленная инициативность. При таком понимании нет качественного различия или разнонаправленности воли и произвольности, нет барьера между ними. Произвольность оказывается обнаружением той же самой психологической реальности, которая в явном виде выступает в волевом действии. Своеобразие и определенное отличие произвольности от воли в том, что субъект произвольного действия частичен, а в волевом акте человек целостен, действует как личность. Как в волевом, так и в произвольном действии присутствуют отличительные характеристики волевого акта - осмысленность и инициативность: правда, смысловые аспекты произвольного и волевого действий различаются. Волевое действие всегда имеет личностный смысл, тогда как смысл произвольных действий может быть самым различным по глубине и обобщенности.

Принципиально важен тот подход к проблеме смысла и значения, который был предложен автором культурно-исторической концепции: первичен многомерный личностный смысл, а значения производны, являются устоявшейся общеупотребительной зоной смысла. Отсюда следует, что прямого усвоения, или интериоризации общественно фиксированных значений, на самом деле нет. За внешним процессом усвоения знаний лежит более глубокий пласт движения от личностного смысла к нормативному значению.

Другое качество волевого действия - инициативность - также является непреодолимой трудностью для однобоко-детерминистических психологических теорий. Механистический детерминизм, оперирующий исключительно причинно-следственными связями и зависимостями, характерными для объектно-вещных отношений, полностью бессилен, когда приходится иметь дело с миром внутрисубъектной реальности. Воспитание инициативности как важнейшего аспекта волевого развития ребенка является очень трудно решаемой в нынешних условиях педагогической задачей. Причина трудностей, с одной стороны, в устойчивых традициях авторитарного стиля при воспитании детей, в утверждении взрослого, а не ребенка в качестве центральной фигуры педагогического процесса, и в узкодидактической направленности методик, а с другой стороны, в отсутствии адекватной психологической теории развития личности ребенка и его волевой сферы.

Это означает, что существующая организация учебно-воспитательного процесса должна быть проанализирована и пересмотрена с позиций личностного подхода к проблемам обучения, в рамках которого развитие выступает как обретение ребенком нравственно-осмысленной внутренней свободы, как формирование у него творческих способностей и раскрытие всех потенций индивидуальности.

Как отмечал Д. Б. Эльконин, "...Выготский не оставил законченной теории психического развития" [4; 390]. Тем не менее автором культурно-исторической концепции были предложены фундаментальные понятия психологии развития. Именно на этом научном основании, по нашему мнению, возможен личностный подход в обучении и воспитании детей.

Исходным понятием психологии развития в трудах Л.С. Выготского является понятие психологического возраста. В детской психологии стало аксиомой положение о том, что ребенок - это не маленький взрослый. Однако понятийно выразить качественное своеобразие психики ребенка крайне непросто. Л.С. Выготский постулирует неоднородность процесса психического развития в онтогенезе. Он утверждает, что развитие нельзя понять без качественных скачков, разрывающих непрерывное течение этого процесса. Можно еще раз вспомнить положение Л.С. Выготского о том, что если бы кризисы развития не были бы обнаружены эмпирическим путем, их следовало бы вывести чисто теоретически. Действительно, само понятие развития - а именно оно является центральным в культурно-исторической концепции - предполагает переход от одного качественного состояния к другому в направлении совершенствования. Понятие психологического возраста, фиксирующее своеобразие и главное содержание того или иного периода развития, одновременно предполагает качественный переход от одного модуса бытия к другому. Общелогическая проблема непрерывности и дискретности получила конкретизацию в учении Л.С. Выготского о литических и критических возрастах.

Д.Б. Эльконин отмечал, что проблема кризисов в детской психологии после Л.С. Выготского не получила должной исследовательской проработки [4]. Согласно В.С. Библеру, мы до сих пор "погружены в анабиоз" [1; 157] идей Л.С. Выготского. С наших позиций, и утверждение Д.Б. Эльконина о невостребованности и непроработанности идей культурно-исторической концепции, и мысль В.С. Библера о погруженности современной психологии в русло идей Л.С. Выготского на самом деле тесно взаимосвязаны.

Чтобы выйти за рамки той или иной теории, нужно исчерпать ее возможности. Возможности культурно-исторической концепции еще не исчерпаны, и соответственно ближайшей задачей научных поисков в области психологии развития должно быть освоение на современном уровне и в современном социальном контексте культурного и научного наследия, оставленного нам Л.С. Выготским.

Рекомендуем скачать другие рефераты по теме: сочинение описание, ресурсы реферат.





1  2  3 | Следующая страница реферата