Проблема способностей и вопросы психологической теории

| Категория реферата: психология, педагогика
| Теги реферата: бесплатные рефераты на тему, доклад по биологии
| Добавил(а) на сайт: Мудренко.

В связи с тем что степень дифференцированности, да и дифференцируемости, у одного и того же человека в отношении разных областей может быть и обычно фактически бывает различной, различной у одних и тех же людей оказывается и доступная им генерализуемость отношений в разных областях. Хотя, скажем, и для языковых и для математических способностей существенна генерализация соответствующего материала, но в одних случаях речь идет о генерализации фонетических и грамматических отношений (определяющих правила, по которым совершается словообразование и словоизменение), в других - количественных или порядковых отношений. Поэтому, несмотря на то, что качество генерализации является общим компонентом всех умственных способностей, один и тот же человек может обладать разными способностями к разным областям.

Если наша гипотеза о роли качества процессов анализа и генерализации верна, то ясно, что исследование динамики этих процессов и законов их взаимозависимости, на которых главным образом сосредоточивается наше исследование мышления, является вместе с тем и преддверием пути, который мы исподволь прокладываем себе к изучению умственных способностей людей и, значит, в будущем - к их формированию.

Итак, анализ состава (и структуры) способностей привел нас к выделению в актуальной способности двух компонентов: более или менее слаженной и отработанной совокупности операций - способов, которыми осуществляется соответствующая деятельность, и качества процессов, которыми регулируется функционирование этих операций.

Это строение способностей объясняет трудности, с которыми обычно и в жизни и в исследовании сталкиваются суждения о способностях людей. О способностях человека обычно судят по его продуктивности. Эта же последняя непосредственно зависит от наличия у человека хорошо слаженной и исправно, гладко функционирующей системы соответствующих операций или умений, способов действий в данной области. Но, наблюдая людей в жизни, нельзя отделаться от впечатления, что люди, по-видимому, вообще даровитые, иногда оказываются не очень продуктивными, дают не столько, сколько обещали и, наоборот, люди, как будто менее даровитые, оказываются более продуктивными, чем можно было предполагать. Эти несоответствия объясняются разными соотношениями между совершенством, с которым осуществляются у человека процессы анализа и генерализации, и отработанностью, слаженностью надстраивающихся на этой основе операций, освоенных индивидом. В некоторых случаях бывает, что на базе генерализационных процессов, открывающих большие возможности, надстраивается слабо отработанная и неслаженная система операций и из-за несовершенства этого компонента способностей, а также условий характерологического и эмоционально-волевого порядка продуктивность оказывается относительно незначительной; в других же случаях, наоборот, на базе генерализационных аналитико-синтетических процессов менее высокого уровня достигается большая продуктивность благодаря большой отработанности опирающихся на эту базу операций.

Продуктивность, эффективность деятельности, конечно, сама по себе важна, но она не непосредственно, не однозначно определяет внутренние возможности человека, его способности.

С этим расхождением или не непосредственным, неоднозначным соответствием, совпадением связано то, что нельзя определять умственные способности, интеллект человека по одному лишь результату его деятельности, не вскрывая процесса мышления, который к нему приводит. В попытке так подойти к определению интеллекта, т. е. умственных способностей людей, и заключается коренной дефект обычных тестовых определений интеллекта.

Сейчас противостоят друг другу два подхода к проблеме мышления, две концепции мышления, коренным образом различающиеся одна от другой как раз в пункте, наиболее непосредственно связанном с вопросом о способностях в их развитии. При этом хочу пояснить: говоря здесь о той или иной “концепции” мышления или подхода к нему, я отправляюсь от реально представленных у нас в психологии концепций и работ, но имею в виду не того или иного конкретного психолога, а некоторую общую тенденцию, которая; пожалуй, ни у одного психолога не выступает в чистом виде, но в более или менее значительной мере сказывается у очень многих, скажу даже - почти у всех пишущих у нас в последнее время о мышлении.

Согласно одной из этих концепций, выступающих в разных вариантах, смягченном и заостренном, мышление - это по преимуществу оперирование в готовом виде полученными обобщениями; умственная деятельность - это функционирование операций, автоматически включаемых по заранее заданным признакам. Проблема мышления сводится к проблеме научения, прочного усвоения знаний, преподносимых учащимся в готовом виде в результате обработки учебного материала, произведенной учителем; мышление, таким образом, - дело только учителя, не ученика!

Подчиняя всю проблему мышления задаче усвоения знаний, эта концепция неизбежно сосредоточивает психологическое исследование по преимуществу на результатах умственной деятельности; исследование самого процесса мышления отступает на задний план; к тому же основная установка на усвоение знаний искусственно подчеркивает рецептивный аспект мышления - способность усваивать данное - маскирует его активный, творческий аспект - способность открывать новое. Эта концепция мышления, очевидно, означает применительно к вопросу об умственных способностях сведение способностей к совокупности операций и выключение того, что составляет собственно способность. Эта концепция знает только мышление-навык, но не мышление-способность. Во второй концепции упор делается на исследование процесса мышления, и исследуется оно не только там и тогда, когда оно оперирует уже готовыми обобщениями, а также - и даже особенно - когда оно анализом предметных отношений и новым синтезом элементов, выделенных анализом, идет к новым обобщениям.

Этим вторым путем идут исследования, которые в течение нескольких последних лет проводятся мной и коллективом моих сотрудников. Общие установки и некоторые результаты этих исследований уже освещены мной в печати, и поэтому нет нужды их здесь излагать. Я выделю совсем кратко лишь одно положение. Основной, по-моему, факт, установленный в наших исследованиях, таков: возможность освоения и использования человеком предъявляемых ему извне знаний - понятийных обобщений и способов действия или операций - зависит от того, насколько в процессе собственного его мышления созданы внутренние условия для их освоения и использования. Это эмпирическое положение, обобщенно выражая конкретные факты исследования, является вместе с тем и частным, конкретным выражением очень общего теоретического положения, согласно которому эффект внешних воздействий зависит и от внутренних условий. Знания и способы действия, которые не могут быть использованы на ранних стадиях анализа задачи, на дальнейших стадиях включаются в мыслительный процесс и превращаются в средства его дальнейшего движения. Для эффективного использования знаний и готовых способов решения задачи (операций), для такого их освоения и использования, при котором они могли бы стать средствами (методами) дальнейшего движения мыслей, необходимым условием является некоторая собственная предварительная работа мысли. Значит, недостаточно снабжать учащихся готовыми схемами действия (хотя без этого и нельзя обойтись). Надо еще подумать о создании внутренних условий для их продуктивного использования (не говоря уже о возможности самим находить новые обобщения, новые приемы, новые способы действия - операции). Для того чтобы успешно формировать мышление, надо учесть эту взаимосвязь внешних и внутренних условий в детерминации мышления.

Результаты наших исследований в плане воспитательном, педагогическом говорят о том, что неверно думать, будто помощь учителя ученику может заключаться только в сообщении ему готовых ответов или решений, что всякая педагогическая работа должна сводиться к прямому научению и тренировке, к обучению в узком смысле слова. Существует и другой, конечно, более трудный, но и более плодотворный путь - путь руководства самостоятельной мыслительной работой учащихся. В отличие от прямого научения, это путь воспитания, путь собственно развития самостоятельного мышления Это и путь формирования умственных способностей учащихся.

Мы исходили в нашей трактовке мышления как из методологической ее основы из диалектико-материалистического понимания его детерминации, согласно которому все внешние условия, данные, воздействия на мышление определяют результаты мыслительного процесса, лишь преломляясь через внутренние его условия.