Психологические основания дифференциации обучения физике
| Категория реферата: психология, педагогика
| Теги реферата: реферати безкоштовно, список рефератов
| Добавил(а) на сайт: Труфанов.
Предыдущая страница реферата | 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 | Следующая страница реферата
Поэтому для каждой группы учащихся следует организовать свой познавательный процесс, различающийся, прежде всего, ведущим методом обучения. Это можно сделать, используя дифференцированно – групповые формы организации по И. Н. Чередову [3], путем ветвящегося программированного обучения в бумажном его варианте, или же при использовании компьютерных обучающих программ, реализующих различные варианты уроков.
При использовании одной и той же демонстрации различия состоят в подготовке учащихся к восприятию эксперимента, в заданиях по наблюдению, в уровне детализации при обсуждении увиденного. При необходимости ЭВМ повторяет, имитирует эксперимент (отнюдь не заменяя реальный), обращая внимание учащихся на существенные детали (для ПЗ индивидов), или требует сделать вывод по увиденному в целом (для ПН учащихся).
Еще в большей степени необходимость дифференциации методов обучения в зависимости от когнитивного стиля учащихся возникает при проведении лабораторных работ. Подлинная трагедия физики как экспериментального в своей основе предмета состоит в том, что практически все лабораторные работы выполняются (и описываются в учебниках и методических рекомендациях), как чисто репродуктивные, проводимые после изучения соответствующего теоретического материала, и в силу этого объективно не нужны в учебном процессе ибо их результат не несет субъективной новизны для учащихся. Из учебного процесса исчезли исследовательские работы, что же касается лабораторных работ, метод выполнения которых мог бы быть описан как эвристический практический, или практический проблемный, то разработкой таких методик никто не занимается.
Причина вновь очевидна: если вести речь о фронтальной, поголовно одинаковой методике проведения, то никакая другая, кроме примитивно репродуктивной, не может быть осилена всем классом. Нами ведутся работы по составлению предпочтительных сценариев проведения лабораторных работ, исходя из указанных выше критериев выбора методов обучения. При этом мы стараемся исключить работы сугубо репродуктивного типа, и для учащихся каждого когнитивного стиля определено свое сочетание методов, мера самостоятельности, индуктивности.
Вероятно, и другие специфические методы обучения физике: решение задач, работа с учебником следует специально рассмотреть на предмет их адаптации к конкретным когнитивным стилям. Мы приглашаем коллег к работе в этом направлении.
Кроме методов обучения, среди дидактических конструкций весьма чувствительны к познавательным особенностям учащихся формы организации обучения, в первую очередь групповые. Предложенная Ю. К. Бабанским [2;60] модель дифференциации, позволяющая разделять учеников по психологическим особенностям, послужила основой предлагаемой дифференциации по когнитивному стилю. Разделение учащихся на группы в зависимости от когнитивного стиля и обучение их с учетом познавательных особенностей позволит ученикам достичь одного уровня знаний, причем путем наиболее для них удобным, удобным в том смысле, что принцип построения работы учащихся соответствует их когнитивным стилям.
В зависимости от методической задачи дифференцирование может производиться как на группы, объединяющие учеников одного когнитивного стиля (гомогенные), так и на группы, в состав которых входят ученики, обладающие разными когнитивными стилями (гетерогенные).
На этапе усвоения нового знания целесообразно использовать разбиение на гомогенные группы, так как такое разделение разрешает получить необходимые знания, благодаря следованию индивидуальной познавательной стратегии, с учетом которой учитель разрабатывает задание для данной группы. Отметим, что на данном этапе формируется только три группы: первая объединяет ПЗ – И учащихся, вторая – ПЗ – Р учащихся, третья – ПН – И учащихся. А для ПН – Р учеников показана индивидуальная самостоятельная работа, как наиболее соответствующая их когнитивному стилю.
На стадии применения полученных знаний уже все ученики должны работать в группах, так как на этом этапе для глубокого и прочного усвоения знаний необходимо использование “внешней речи” [4], что и обеспечивается при совместной работе школьников в группе. На этом этапе рекомендуется использование гетерогенных групп. Это делается для того, чтобы у каждого ученика не происходила фиксация своей познавательной стратегии, как единственно возможной и при общении с другими членами группы развивались наиболее эффективные качества, необходимые для решения предложенных задач. В такой группе алгоритм применения усвоенного к новой задаче строится по оптимальной схеме, которая создается с задействованием когнитивных качеств, обеспечивающих быстроту и правильность решения. Например, присутствие ПН ученика позволяет правильно выделить направление деятельности и акцентировать внимание на более существенных деталях, что затруднительно для полезависимого индивида и интенсифицирует его деятельность. Присутствие рефлексивного ученика стабилизирует работу импульсивного, склонного к достижению ближайшего по времени результата и быстрой пресыщаемости выполняемой деятельностью. В свою очередь возможно и благотворное влияние импульсивного индивида на группу: “отсекается” излишняя осторожность и проработка побочных путей решения, являющихся в конечном итоге неверными, уменьшается время, затрачиваемое на задание. Кроме того, следует учитывать при формировании группы и то, что наличие в группе большого числа ПН - И учащихся приводит к некоторой конфронтации при решении сложных вопросов. Поэтому оптимальным для бригадно – звеньевой формы работы является следующий набор учащихся: по представителю от каждой когнитивной группы.
Однако, в классе возможно неравномерное распределение учеников по когнитивным стилям, в частности теоретически допустим малый процент индивидов с независимостью от поля и рефлексивным типом реагирования. В таком случае имеет смысл увеличение группы за счет учеников с ПЗ когнитивным стилем, которых, как теоретически предполагается, существует большое число. В любом случае, в группе необходимо присутствие как импульсивных, так и рефлексивных ПН учеников, за счет которых производится корректировка и устранение возможных затруднений, возникающих у ПЗ учеников. Кроме того, на этапе применения полученного знания, при совместной работе учеников из разных когнитивных групп исправляются ошибки и восполняются пробелы, возникающие на стадии формирования нового знания.
И в заключении хотелось бы представить результаты исследования, проведенного в двух дифференцированных классах: в профильном классе, где обучаются “способные” дети, и, так называемом, классе коррекции. Здесь еще раз оказалась справедливой наша теория о корреляции когнитивного стиля и школьной успеваемости: в классе с высоким показателем успеваемости учащиеся обладают Р – ПЗ и Р – ПН когнитивными стилями, напротив же в слабом классе обучаются в основном импульсивные ученики (см таб. №3). Используя в процессе обучения наиболее подходящие для учащихся методы и формы работы, учитывая индивидуальные особенности каждого ученика, мы добились вполне хороших результатов (см. таб. №4).
Таблица была составлена по результатам экзамена, который проходил в тестовой форме. Как видно из таблицы, произошло более глубокое усвоение материала, изучаемого оптимальным для учащихся образом, и что характерно, применяя рекомендуемые нами методы, удалось вывести учащихся слабого класса практически на один уровень с сильными учениками, обучаемыми традиционным способом.
Таким образом, доказано, что обучение, как система дидактических воздействий, должно подстраиваться под особенности присвоения знаний ученика, что приведет к эффективному присвоению знаний, выработке умений, а, следовательно, и к эффективности образовательного процесса в целом.
Список литературы
1. Клаус Г. Введение в дифференциальную психологию учения. – М.: Просвещение, 1986.
2. Бабанский Ю. К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. – М.: Просвещение, 1985.
3. Чередов И. М. Формы учебной работы в средней школе. – М. : Просвещение, 1988.
4. Талызина Н.Ф. Теоретические проблемы программированного обучения. - М.: МГУ, 1969
Таблица №1. Методические особенности обучения учащихся с различными когнитивными стилями
|
|
И |
||
|
Не могут выделить существенные детали. |
Нужно сразу обрисовать существо изучаемого явления, выделить основные моменты. |
Восприятие аналитично, выделяют существенные детали. Активные участники учебного процесса, но вследствие импульсивности делают много ошибок. |
Проблемно – поисковые и индуктивные методы, но свобода познавательной деятельности должна быть ограниченной руководством учителя. |
|
В процессе обучения пассивны, труднее происходит перенос знаний и умений. Рекомендуем скачать другие рефераты по теме: фонды реферат, новые рефераты. Категории:Предыдущая страница реферата | 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 | Следующая страница реферата Поделитесь этой записью или добавьте в закладки |
|
Главная