Предыдущая страница реферата | 1  2  3

В литературе нет пока единого понятия психолого-педагогической задачи. Так, Н. В. Кузьмина (1967 г.) определяет задачу как обнаруживаемое педагогом противоречие между уже достигнутым и исходным уровнем обученности и воспитанности коллектива учащихся с которым педагог работает. По её мнению педагогическая задача возникает всякий раз, когда нужно перевести учащихся из одного состояния в другое, приобщить к определённому знанию, сформировать умение, навык (не знал - узнал, не умел - научился, не понимал - понял) или же переделать одну систему знаний, умений, навыков (неправильно сформированную) в другую.

Ю. Н. Кулюткин и Г. С. Сухобская считают, что задача - модель проблемной ситуации, содержащая в себе требование "снять рассогласование" и найти средства выхода из создавшегося положения (1981).

А. М. Сохор (1980 г.) рассматривает задачу как побуждение заполнить некий вакуум так, чтобы заполняющий вакуум информация соответствовала определённому условию или требованию и логически согласовалась с информацией, известной человеку.

А. Ф. Эсаулов (1972 г.) даёт следующее определение: "Задача - это более или менее определённые системы информационных процессов, несогласованное или даже противоречивое отношение, между которыми вызывает потребность в их преобразовании. Суть решения как раз и заключается в поисках путей преодоления такого несогласования, которое у некоторых задач может доходить до ярко выраженного противоречия".

В. Н. Пушкин (1965 г.) предлагает охарактеризовать решение задач как такую деятельность, которая проявляется в случаях, когда возникло рассогласование между программой производственного процесса и реальных положением на управляемом объекте и когда в распоряжении регулятора отсутствует необходимый для устранения этого рассогласования набор регулирующих воздействий. В результате возникает новая, не применявшаяся ранее, схема действия, которая приводит к устранению возникшего рассогласования.

Наиболее широкое определение задачи дал А. Н. Леонтьев (1981). Оно может быть использовано для характеристики любого вида задач, вне зависимости от их специфического содержания: "Задача - цель, данная в определённых условиях". Так как достижение цели в проблемной ситуации не может быть прямым и непосредственным, то необходимо найти некоторое средство, с помощью которого можно было бы реализовать поставленную цель в данных условиях деятельности. Это средство является искомым объектом, а требование его определить (выбрать, сконструировать) формулируется как требование задачи.

Современные концепции реформирования высшей школы, социальные условия нашего общества, на первый план выдвигают проблему изменения типа мышления, выхода на более высокую профессиональную ступень и перехода от репродуктивного к творческому мышлению. Оперативное мышление учителя занимает большую нишу в этих проблемах.

Противоречия между потребностью школьной практики и недостаточной изученности теоретических разработок определило проблему, которую разрабатывают на кафедре психологии развития Тульского педагогического университета. Мониторинг предполагал разработать процесс формирования оперативного профессионального мышления будущего учителя при решении им системы учебно-познавательных задач по циклу психолого-педагогических дисциплин.

Подбор и внедрение в учебно-воспитательный процесс студентов психолого-педагогических задач постепенно усложнялось за счёт:

возрастания смысловой сложности;

роста трудности, точности, адекватности;

увеличения числа внезапных, нестандартных задач, требующих правильного и быстрого решения.

Результаты эксперимента достоверно показывают, что оперативное профессиональное мышление студентов умеренно взаимосвязано с такими психическими и психомоторными свойствами как память, внимание, тип высшей нервной деятельности, различные виды сенсомоторных реакций. Это доказывает социально-биологический характер изучаемого явления, доступного для развития.

Развитие оперативного профессионального мышления студентов проходит через три этапа, каждый из которых представляет развитие интегральных свойств личности будущего учителя.

На первом этапе происходит накопление фонда знаний и умений из гуманитарного, естественно-научного и специального блока дисциплин.

На втором этапе поднимается уровень управляемости накопленных фондов. Т. е. чем больше студентом накоплено всевозможных знаний и умений, чем они более разнообразны по видам и качествам, чем шире генерализованы, тем легче реализовывается решение психолого-педагогической задачи (ситуации школьного урока), каковы и сколь неожиданными они бы ни были.

На третьем этапе развития оперативного мышления студента намеренно "сталкивают" с разнообразными и непредвиденными психолого-педагогическими задачами, ставят его в условия, требующие в полной мере адекватных, быстрых и рациональных решений.

Теоретические предпосылки (Н. А. Бернштейн, 1947) и наши исследования показывают, что при направленном формировании оперативного профессионального мышления учителя недостаточно скопить в фондах памяти различные психолого-педагогические знания и умения, не умея быстро и адекватно использовать их. Это умение вызывать нужные фонды в нужное мгновение и уверенно управлять ими существенно повышается путём целесообразного педагогического воздействия.

Развитие профессионального оперативного мышления у студентов педвузов необходимо для подготовки будущего учителя к успешной профессиональной деятельности в реальном педагогическом процессе, где происходит постоянная смена проблемных ситуаций, в условиях стресса, внезапности, дефицита времени и повышения интеллекта современных школьников.

Список литературы

Скачали данный реферат: Mavr, Кулатов, Русанов, Кудрявцев, Янцев, Spravcev.
Последние просмотренные рефераты на тему: доклад на тему культура, реферат на политическую тему, реферат по бжд, реферат на тему личность.





Предыдущая страница реферата | 1  2  3