Предыдущая страница реферата | 1  2  3  4 | Следующая страница реферата

Качественно новая роль восприятия искусства с позиции общения состоит в том, что эстетические ценности вырабатываются воспринимающим самостоятельно на основе переживаний, а не принимаются готовыми. На наш взгляд, проблемным является вопрос, каким образом в условиях личностно ориентированного воспитания осуществляется эстетическое развитие ребенка в общении с искусством. В связи с этим важное значение приобретает характер взаимодействия педагога и детей в процессе формирования эстетического восприятия произведений изобразительного искусства.

Обращение к категории взаимодействия в педагогическом процессе не является случайным. В современных исследованиях взаимодействие трактуется как многогранное и многоаспектное понятие, определяющее причинно-следственные связи, имеющее системный характер, обусловливающий развитие.

Основной характеристикой взаимодействия является активность, которая проявляется у человека на всех уровнях его организации. Активность субъектов особенно важна в социальном взаимодействии.

В психолого-педагогических исследованиях нет единой трактовки взаимодействия, что связано с различием исходных методологических принципов при исследовании этого феномена.

При определении характера взаимодействия педагога и детей в педагогическом процессе и художественной деятельности мы опираемся на теоретические положения Б.Ф. Ломова, который рассматривает общение "как взаимодействие субъектов, вступающих в него как партнеры" [14. С. 127]. На уровне психологической категории общение в исследованиях данного автора рассматривается как коммуникативная деятельность.

В психологических исследованиях А.У. Хараша взаимодействие определяется как воздействие на личность через внушение, заражение, убеждение. При этом основное влияние на воспринимающего оказывает коммуникатор как личность, имеющая собственные ценностные ориентации, мотивы, социальные установки.

Процесс воздействия, согласно А.У. Харашу, можно представить двумя этапами: на первом осуществляется "личностное включение", на втором - внесение "содержаний". Наиболее продуктивным автор считает диалогический способ личностного включения, так как он "строится на уважении к суверенитету чужой жизнедеятельности и чужого сознания". Коммуникатор выступает как собеседник, заинтересованный в самостоятельности суждений партнера, но при этом проявляет желание утверждать свою позицию.

В условиях диалогического общения участники дискуссии выступают как равноправные собеседники, с разных позиций описывая предмет обсуждения. При этом деятельность коммуникатора включает: во-первых, предъявление самого себя, во-вторых, предъявление "текста". Сообщение не отождествляется с текстом, так как несет на себе отпечаток личности коммуникатора, "тяготеет к слиянию с ним".

А.У.Хараш определяет сообщение, с одной стороны, как импульс, воздействующий на сознание воспринимающего, с другой - это канал, по которому сознание воспринимающего проникает в сферу действительных интересов коммуникатора. Так автор представляет межличностный контакт. Кульминационной фазой восприятия сообщения, постижением "смысла" является проникновение в "затекстовый смысл".

Расшифровав текст, воспринимающий стремится проникнуть в мир мотивов коммуникатора, где получает новое поле деятельности.

Отказавшись от противопоставления общения и деятельности, утверждая, что эти "измерения" невозможны друг без друга, А.У. Хараш сформулировал принцип деятельности в межличностном восприятии. Автор определяет межличностное восприятие как "междеятельностное", при котором субъекты восприятия поглощены общим предметом и нет места взаимной объективации. Когда один человек оказывается в поле зрения другого, то он представляет собой "сообщение", в котором роль "текста" выполняет поведение, а функция смысла ложится на деятельность, направляемую личностно-осмысленным мотивом.

Принцип субъект-субъектных отношений в исследованиях А.У. Хараша, представленный схемой (рис. 1), может быть интерпретирован для нашего исследования:

Рис. 1

S1 - педагог; S2 - ребенок; P(И) - предмет-искусство.

Взаимодействие педагога и ребенка как субъектов выступает как общение по поводу искусства, представляющего взаимный интерес.

В психолого-педагогических исследованиях ряда авторов (А.А. Леонтьев, А.В. Мудрик, М.И. Лисина, В.А. Петровский, А.М. Виноградова и др.) отмечается, что общение является главным фактором психического развития ребенка, условием формирования личности, сознания и самосознания, ее ценностных ориентаций.

В силу того, что областью нашего исследования является ребенок старшего дошкольного возраста, представляет особый интерес концепция гуманистической педагогики сотрудничества, разработанная Ш.А.Амонашвили применительно к детям 6-7 лет. Размышляя о роли педагога и ребенка в педагогическом процессе, автор отмечает, что процесс воспитания взаимообусловлен влиянием как педагога на ребенка, так и ребенка на воспитателя. Заботой педагога-гуманиста является развитие способностей и дарования детей. Необходимо также учитывать импульсивность ребенка и строить воспитание с учетом "движений души его". Определяя понятие "личность", Амонашвили отмечает, что это человек, который рождается в борьбе с самим собой, в "процессе самопознания и самоопределения ...". Личность - это индивидуальный и неповторимый сплав мотивов, целей, воли, интеллекта, эмоций и любви к человеку. Поэтому воспитание и обучение должны направлять ребенка на путь становления личности.

Опираясь на положения психологической теории деятельности (А.Н. Леонтьев), обеспечивающей возможность интерпретации данных конкретно-психологических исследований, мы провели изучение условий эффективного взаимодействия педагога и детей в процессе формирования эстетического восприятия произведений изобразительного искусства.

При изучении условий эффективного взаимодействия педагога и старших дошкольников мы исходим из следующих положений.

Во-первых, мы определяем это понятие, опираясь на теоретические исследования ряда авторов (Б.Ф.Ломов, А.У.Хараш, К.Шеннон), как диалогическое взаимодействие, при котором педагог (коммуникатор) как личность, имеющая собственные ценностные ориентации, мотивы, социальные установки, оказывает воздействие на ребенка (воспринимающего) через внушение, заражение, убеждение.

Эффективность взаимодействия будет определяться глубиной личностной "включенности" педагога (коммуникатора) в сферу жизнедеятельности ребенка (реципиента). При этом "межличностное" восприятие педагогом и ребенком друг друга трактуется как "междеятельностное", так как они поглощены предметом восприятия (искусством) и нет места взаимной объективации.

Во-вторых, мы ставим задачу определить, каким образом будет обеспечиваться это взаимодействие. Следовательно, мы используем подход к исследованию взаимодействия с позиции общения, рассматривая последнее в плане содержания, его социальных функций (в нашем случае воспитательных, то есть социализации ребенка через общение с искусством) (А.А.Леонтьев).

Мы исходим из определения искусства как самосознания культуры (М.С.Каган), способного осуществлять целостное развитие личности, так как искусство, благодаря своей образной форме, вырабатывает целостное миропонимание.

Становление эстетического сознания, одного из видов ценностного сознания, в том числе эстетического восприятия, требует индивидуальной свободы. Формирование эстетического сознания в детском возрасте осуществляется в условиях общения эстетически развитых личностей с развивающейся личностью ребенка, в столкновении их ценностных ориентаций. Иными словами, эстетическое воспитание должно обеспечивать свободу личности ребенка. Эту свободу реализует искусство.

Рекомендуем скачать другие рефераты по теме: урок мира конспект, реферат традиции.





Предыдущая страница реферата | 1  2  3  4 | Следующая страница реферата