Предыдущая страница реферата | 5  6  7  8  9  10  11  12  13  14  15 | Следующая страница реферата

В известном смысле именно художественная речь и есть прежде всего то, что воспринимается читателем, от нее и через нее - все художественное произведение в его сложном единстве. От того, как именно воспримет читатель тот более далекий и более широкий смысл (чем буквально выраженное содержание), возникающий в результате "оживления" художественном контексте скрытых возможностей слова, непосредственно зависит уровень его образного обобщения. От того, как постигнет читатель более широкие (чем чисто текстовые) связи произведения, как раскроется ему весь условный мир произведения, в котором все связано узами художественности, прямо зависит его читательская концепция мира и человека, более или менее точно соотнесенная с писательской.

Мера адекватности этого соотношения может быть измерена (в известном приближении, конечно) с помощью предложенных критериев читательского восприятия. В качестве основных критериев литературного развития выдвинуты критерии восприятия словесно-художественного образа: уровень конкретности представлений и уровень проникновения в художественное обобщение.

Эти два показателя глубины и верности восприятия не могут существовать друг без друга, так как проникновение в художественное обобщение совершается только на основе и в рамках образной конкретизации.
Важны оба показателя, недостаточность одного из них - уже свидетельство известной неразвитости читательской мысли.

Огромные трудности изучения читательского восприятия определяются невозможностью обозначить границы между словесной структурой образа и самим образом, так как они "прорастают" друг в друга, составляя не агрегат, а целостный организм. Но эти трудности часто абсолютизируются и превращаются в своего рода принцип "невмешательства" в таинство читательского восприятия, в принцип полного отказа от всяких попыток как то проникнуть в его механизмы.

Воспитание читателя в школе невозможно без изучения его восприятия. Оперируя пока только читательским "отзывом" о прочитанном, владея только методом "срезов", надо по возможности дифференцировать критерии оценки верности и глубины восприятия, совершенствовать и сам метод
"срезов", разрабатывая его разновидности и частные приемы.

Опытная проверка критериев литературного развития требует учета многих показателей, обусловливаемых как характером воспринимаемого литературного произведения (вид, жанр, стиль, язык), так и возрастом и индивидуальными особенностями воспринимающего.

Кроме того, должны учитываться показатели не только чтения, но и других видов литературной деятельности учащихся, в частности сочинений литературно-критического и творческого характера, собственное творчество
(стихи, рассказы и т. д.), так как основные критерии приложимы ко всей этой деятельности школьников.

Выдвинутые критерии литературного развития имеют методологический характер и, по существу, приложимы к измерению восприятия не только литературы, но и любого другого вида искусства.

Для того чтобы критерии литературного развития обрели вид практических измерителей уровня восприятия словесно-художественного произведения, необходимо их соотнести с такими категориями литературного творчества, которые выражают самые устойчивые свойства литературы как искусства слова. Это, без сомнения, такие древние и в существе своем не меняющиеся в течение тысячелетий формы словесно-художественных произведений, как литературные роды (эпос, лирика, драма).

В основе классификации литературных родов лежит тип изображения человека в жизненном процессе, "определенный способ обрисовки характера, показанного на том или ином уровне жизненного процесса от простейших переживаний (событие, эпизод человеческой жизни) до наиболее сложных
(история жизни человека, этапы народной жизни, охватывающие многообразные человеческие жизни"(Л.И.Тимофеев).

С точки зрения читателя, литературный род - это те первые "ворота", через которые он входит в художественный мир произведения. Над читателем приобретают власть прежде всего самые общие законы рода, жанра, потом уже он постигает конкретно-историческое содержание и индивидуальный стиль читаемого.

Можно сказать, что внутренние законы рода и жанра уже в силу того, что они самые общие и самые постоянные, прежде всего организуют восприятие читателя, определяют его пути и трудности этих путей.

Очень интересным и правильным представляется наблюдение, высказанное авторами теории литературы: "И с известной точки зрения эта общая содержательность формы порой не менее значительна, весома, существенна, чем конкретный смысл произведения. Так, например, для человека, впервые воспринимающего красоту и гармонию лирического стихотворения, едва ли не большее значение будет иметь красота и гармония
"лирики вообще", чем те совершенно индивидуальные красота и гармония, которые свойственны данному стихотворению. Это можно доказать на материале многочисленных рассказов о первом приобщении к искусству слова. Такого начинающего читателя поражает именно чудо искусства вообще, и лишь позднее он обретает способность сравнивать, увидеть и оценить неповторимость каждого нового чуда".

Многочисленные наблюдения любого учителя-словесника подтвердят это мнение о начинающем читателе. Но власть законов литературных жанров распространяется и на квалифицированного читателя, законы эти имеют всеобщее значение и играют важную роль в процессе восприятия произведения литературы.

Своеобразие художественного обобщения жизни в эпосе, драме и лирике выступает "на поверхность" во внешней организации речи (чаще всего проза в эпосе, диалогическая речь в драме, стихотворный язык в лирике).
Однако это только внешнее проявление законов жанра, их существо раскрывается более глубинно через способы проявления художественного вымысла, творческой фантазии писателя, отбирающего, организующего и оценивающего жизненный материал в рамках заданного рода и жанра.

Содержание процесса литературного развития школьника (да и всякого читателя) в самом широком смысле определяется многообразными отношениями жизненных представлений и представлений образных, художественно обобщенных. От наивной веры в подлинность событий и героев прочитанной книги юный читатель поднимается через знания о литературе и опыт чтения к глубоко содержательному чувству эстетического наслаждения, к осознанно- эстетическому отношению к книге. Очень важно поэтому, пытаясь определить уровень литературного развития школьника, выявить прежде всего восприятие и осознание художественной условности литературного произведения в самых существенных ее формах.

Пытаясь выявить уровни образной конкретизации и образного обобщения в процессе читательского восприятия, необходимо прежде всего выяснить, как школьник постигает художественное содержание эпического, драматического, лирического произведения, как он "проникает" через самый верхний слой формы в конкретный смысл читаемого. Поэтому вопросы для определения уровня образной конкретизации и образного обобщения школьника будут учитывать основные специфические черты литературного рода.

Общие критерии развития становятся конкретными измерителями, не теряя при этом своего принципиального значения. В экспериментальных "срезах" использованы произведения малых форм (рассказ и лирические стихотворения).

ПОНЯТИЕ СДВИГА В ЛИТЕРАТУРНОМ РАЗВИТИИ

Понятие "сдвиг" имеет специфическое значение, им широко пользуются психологи, когда идет речь о видимых, заметных продвижениях человека в физическом, умственном, нравственном и эстетическом развитии. Эти шаги и взлеты растущего человека в самых различных сферах жизни и областях знания часто происходят буквально на глазах. Наблюдательный учитель, присматриваясь к своим ученикам, отмечает эти продвижения и учитывает их.
Он усложняет задания при переходе к следующей теме программы, ставит перед классом для обсуждения или самостоятельного разрешения все более трудные проблемы, обогащает материал своих лекций и сообщений.

Л.С.Выготский и большинство отечественных психологов считают, что именно обучение является важной, специфической для человека формой развития, именно обучение вызывает к жизни процесс развития.

Однако не следует забывать, что результат обучения зависит от того, к какому уровню развития учащегося оно приурочено, обучение должно происходить на основе созревающих предпосылок.

По Выготскому, продукты обучения и развития разные, в то время как обучение обеспечивает приобретение знаний, внешних навыков и умений, развитие ведет к появлению новых высших психических функций и их новых качеств (абстрактного мышления, произвольности и т.д.).

Отношения двух процессов обучения и развития сложны и еще полностью не исследованы. Судить о сдвигах в развитии учащихся, не подменяя их изменениями, вызванными непосредственным воздействием обучения, необычайно трудно.

"Отмечая изменения в свойствах ума, мы можем говорить об умственном развитии в собственном смысле этого слова. Однако эти свойства не поддаются раскрытию прямо, непосредственно, о них можно судить только опосредованно, косвенным путем, через изучение того, как ученик добывает знания и применяет их к решению новых задач", пишет Н.А.Менчинская. Там, где речь идет об "умственных переворотах" (Сеченов), которые обычно знаменуют собой переходы от одной возрастной ступени к другой, можно уловить и измерить сдвиги в развитии с помощью метода "срезов", констатирующих уровень актуального развития. Такие сдвиги психологи относят к "макроплану" развития и называют их макроизменениями.

Рекомендуем скачать другие рефераты по теме: курсовые, республика реферат.





Предыдущая страница реферата | 5  6  7  8  9  10  11  12  13  14  15 | Следующая страница реферата