Предыдущая страница реферата | 1  2  3  4  5  6  7  8  9  10  11 | Следующая страница реферата

Ж.Пиаже подчёркивает роль кооперации, сотрудничества для перехода от объективной ответственности к субъективной. Автор отмечает важность усвоения социальных образцов поведения на самых ранних этапах развития ребёнка. Большую роль в этом процессе Ж.Пиаже отводит детской игре. Знакомясь и исполняя правила различных игр, ребёнок приобретает опыт социального взаимодействия.

Роль игры в формировании волевых качеств ребёнка, в том числе ответственности, подчёркивают также отечественные психологи. В своей работе "Развитие воли в онтогенезе" Л.И.Божович отмечает: "В игре ребёнок должен подчиняться определённым правилам:. Избрав для себя ту или иную роль, ребёнок :действительно подчиняется правилам этой роли; должен вести себя соответственно тому, как ведёт в себя жизни персонаж, роль которого он на себя взял. Например, выполняя роль матери, девочка проявляет к своему "ребёнку" заботливость, внимание, доброту, ухаживает за ним, готовит ему пищу, укладывает спать:" [ 5. С. 315] . Автор отмечает, что в игре ребёнок подчиняется этим правилам не по принуждению, а по собственному желанию. Играя, дети испытывают удовлетворение и радость, а это "накладывает светлый эмоциональный отпечаток на сами эти правила, требования и нормы". Игра требует от ребёнка "самопринуждения", а не принуждения "извне". Л.И.Божович приводит пример игры, проведённой Д.Б.Элькониным со своими двумя дочерьми (5 и 7 лет). Он предложил им игру в "сестёр". Следуя правилам игры, девочки перестали ссориться, что часто случалось в обычной жизни, старались вести себя так, как должны вести себя сёстры. Это показывает, что "у игры есть не только план действий, в ней строятся реальные отношения".

Игра требует проявления определённых качеств личности в зависимости от выполняемых функций. Например, взяв на себя роль часового, ребёнок должен проявить настоящее терпение и выдержку. Игра в "дочки-матери" требует проявления ответственности. В "Лекциях для родителей" А.С.Макаренко пишет, что игра является первоначальной школой воли и характера ребёнка. Однако, по его мнению, разные игры несут в себе неодинаковый воспитательный потенциал: "Между игрой и работой нет такой большой разницы, как многие думают. Хорошая игра похожа на хорошую работу, плохая игра похожа на плохую работу" [ 18. С.56] . А.С.Макаренко подчёркивает важность коллективной игры с правилами. В коллективной игре каждый участник оценивает поведение партнёра, и сам получает оценку от окружающих, что говорит о развитии самооценки и рефлексии своих действий.

Конечно, ответственность и обязанности в игре качественно иные, чем в учебной и трудовой деятельности. "Ответственность в игре дошкольника не выходит за пределы конкретной ответственности перед коллективом детей, участвующих в данной игре, тогда как ответственность в учебной и трудовой деятельности носит общественный, государственный характер", - пишет А.С.Макаренко. Но автор усматривает в этом не различие, а сходство между игрой, ученьем и трудом.

Особенности игры важно использовать на начальном этапе школьного обучения. Если ребёнок начинает выполнять свои школьные обязанности охотно, по собственной инициативе, подобно тому, как он выполнял правила роли в игре, то он легче преодолевает трудности обязательной школьной работы. Это способствует формированию правильной внутренней позиции школьника, делает учение личностно значимым и эмоционально привлекательным для ребёнка, создает возможности для развития его личностных качеств.

В отечественной психологии ответственность и её формирование преимущественно рассматривались в конкретной деятельности, ведущей на данном этапе развития ребенка. Считалось, что ребёнок формируется и нравственно, и социально по мере того, как развивается и усложняется его деятельность. Ответственность рассматривалась преимущественно как свойство личности, и все эксперименты носили формирующий характер.

Один из таких экспериментов был выполнен В.А.Горбачевой, изучавшей, как Ж.Пиаже, закономерности процесса усвоения детьми-дошкольниками правил поведения [ 8] . Исследования показали, что их усвоение обусловлено постепенным обогащением ребёнка разными видами деятельности. Автором были рассмотрены правила, на нарушение которых жаловались сами дети. Жалобы детей В.А.Горбачева разделила на жалобы пострадавших и на жалобы-заявления. Жалобы первого типа возникают вследствие нарушений правил взаимоотношения между детьми. Пострадавший ребенок сетует на кого-то, кто незаслуженно, на его взгляд, обидел его. Жалобы-заявления констатируют нарушение бытовых правил (кто-то сломал игрушку и др.). В заявлениях жалобщик не является пострадавшим. Автор сделала вывод, что трёхлетние дети почти не делают заявлений о нарушении правил. Ребёнок воспринимает правила как относящиеся только к нему, только для данного случая и исходящие только от воспитателя. В 5 лет заявления детей становятся более разнообразными, и правила уже не центрируются исключительно вокруг "Я" ребёнка. В 7 лет количество заявлений резко падает, но преобладают заявления о собственных нарушениях, чего не было в более раннем возрасте. Таким образом, дети в 5-6 лет уже могут обосновывать свое поведение, к 7 годам приобретают способность критически относиться к своему поведению и встать на точку зрения других. Исследования В.А.Горбачевой подтвердили выводы Пиаже. Однако существенным дополнением стало утверждение, что понимание, усвоение правил не всегда приводит к их исполнению. Требуется длительная тренировка воли и характера ребёнка, формирование определённых навыков.

Метод упражнения, как наиболее эффективный для формирования ответственности, был использован К.А.Климовой [ 13] . В "Лекциях для родителей" А.С.Макаренко отмечает: "Нужно стремиться к тому, чтобы у детей как можно крепче складывались хорошие привычки, а для этой цели наиболее важным является постоянное упражнение в правильном поступке" [ 18. С. 46] . В эксперименте К.А.Климовой принимали участие 77 воспитанников детского сада 6-7 лет. Детям давали посильные поручения, такие, например, как раздача и сбор игрушек. Делался акцент на формировании социально направленных мотивов деятельности. Детям объяснялась значимость и необходимость обязательного и хорошего выполнения данного им поручения. Детей учили планировать свою деятельность. Экспериментатор контролировал выполнение поручения. К концу года число ответственных детей повысилось почти в три раза. Эффект такой системы воспитания, как видно, повышает ответственность ребёнка уже в раннем возрасте.

З.Н.Борисовой для формирования ответственности у детей использовалось дежурство в столовой [ 7] . Детям подробно разъяснялся круг обязанностей дежурного, показывалось, как выполнять ту или иную функцию. Дежурные назначались от числа детского коллектива, чтобы ребёнок чувствовал ответственность перед сверстниками. Сами дети осуществляли контроль за работой дежурного. Таким образом, создавалась система ответственной зависимости в коллективе. В ходе этого эксперимента дети изменили свое отношение к дежурству. Они стали приступать к нему без напоминаний, не отвлекались, выполняли намеченное. Дети овладели не только трудовыми навыками, но и стали осознавать необходимость своего труда для детского коллектива. Теория воспитания ответственности З.Н.Борисовой основывается на воспитании личности в коллективе и через коллектив.

Л.И.Божович подчеркивала, что "качество личности : является результатом устойчиво закрепившейся привычки" [ 5. С. 324] . Человек испытывает потребность делать то, что он привык делать "в определённое время и при определённых обстоятельствах". Поэтому для развития ответственности большое значение имеет режим. Важно, чтобы ребёнок составил его самостоятельно. Если он привыкнет начинать занятия в определённое время, то эта привычка поможет ему заниматься без контроля со стороны взрослого.

В экспериментах Л.С.Славиной по формированию ответственности у детей акцент был сделан на планирование ребёнком своей работы [ 30, 31] . Экспериментатор полагал, что установление связи между заданием и его планированием является установлением связи между поручением и действием. Планирование - это мысленное осуществление действия, это начало действия реального. В эксперименте Л.С.Славиной пионеры изготовляли квадратики для детского сада. Квадратики изготовлялись в два срока: немедленно, в присутствии экспериментатора, и отсроченно, дома в течение трёх дней. При первом способе все дети выполняли поручение сразу и до конца. Отстроченное задание не все дети могли выполнить в срок. Экспериментатор повысил выполнение отсроченных поручений. Для этого использовались следующие приёмы: 1) поручение разбивалось на части; 2) после получения задания ребёнок повторял его; 3) ребёнку предлагали спланировать выполнение задания: когда он будет делать квадратики, какое количество он будет делать ежедневно, успеет ли он сделать работу в срок и др. Контроль осуществлялся за каждой частью поручения. В результате таких воздействий в экспериментальной группе дети выполнили поручение на 82%, в то время как в контрольной группе - только на 62%. Эксперименты Л.С.Славиной показали необходимость формирования мотивов действия и важность обучения детей способам организации своего поведения.

В.И.Селиванов все методы и приёмы формирования волевых качеств, в том числе ответственности, сводит к четырем основным группам [ 25. С. 126] . К первой группе можно отнести те методы работы, которые непосредственно направлены на сознание человека, преследуют цель создания у него правильных убеждений и понятий, без которых не может быть правильного поведения. Это разъяснение, чтение, беседа, все формы коллективного обсуждения, где наиболее ярко представлены критика и самокритика. Все эти методы можно назвать методами убеждения. Во второй группе объединяются методы, помогающие человеку на практике развивать и закреплять ответственное поведение. Это методы упражнения. К третьей группе относятся многочисленные методы и приёмы, побуждающие человека увеличивать волевые усилия, работать над формированием ответственности. Это поощрение, требование и принуждение. К четвёртой группе методов В.И. Селиванов относит методы и приёмы воспитательной работы над собой. Это методы самовоспитания.

Следует помнить, что названные методы и приёмы носят чисто инструментальный характер. Формировать ответственность можно только в том случае, если удастся наполнить их общественным смыслом. К.Муздыбаев подчёркивает, что для формирования ответственности необходимо, чтобы ребёнок эмоционально переживал порученное ему задание, осознавал важность, необходимость своей деятельности не только для него самого, но и для других людей [ 21] .

Коррекция ответственности.

В основе коррекционной работы лежит ориентация на развитие морально-нравственной регуляции поведения у младшего школьника. Как уже отмечалось в главе 1.1, морально-нравственная регуляция призвана обеспечить выбор "правильного" поступка в ситуации альтернативы между своими узколичными интересами и интересами других людей, общества в целом в отсутствии внешнего контроля.

Коррекционная работа проводилась нами с выборкой учащихся 1-2 классов (14 чел.), которые не проявляли ответственность, активность в учении и имели низкую успеваемость. Работа велась по двум направлениям: 1) формирование представлений учащихся об ответственности; 2) упражнение, тренировка в проявлении ответственности. Большое внимание уделялось формированию адекватной, обоснованной, дифференцированной самооценки ответственности. Для этого введена индивидуальная шкала роста "Я сам", на которой учащиеся фиксировали свои ответственные поступки, отмечали продвижение в своем личностном развитии. Таким образом, даже незначительные продвижения в развитии ответственности каждого учащегося выявлялись путём сравнения с его собственными достижениями, а не с результатами других учеников (ориентация на индивидуальные относительные нормы).

Занятия с детьми проводились через день в течение 3 месяцев на уроках по математическому конструированию и экономике, а также во внеучебное время. Формой проведения коррекционных занятий стала игра. Введение игры несёт большую смысловую нагрузку:

Игра интересна детям, что обеспечивает вовлечение в эксперимент всех учащихся, поддерживает их желание посещать занятия.

Игра предполагает постановку чётких, ясных ребёнку целей и вариативность их достижения.

Время игры, её продолжительность устанавливают сами дети, что исключает давление со стороны взрослых.

Игра предполагает разумное соревнование и каждый её участник не чувствует себя проигравшим.

В игре каждый её участник имеет возможность совершить рискованное действие, и его последствия не отражаются на результатах учебы.

В игре не ограничивается, а только поощряется рост участников.

В игре каждый может отличиться, показать свои знания и умения.

На последних занятиях осуществлялся перенос приобретённых в игре навыков в учебную деятельность: сначала с помощью организации дежурства детей на переменах, затем через систему поручений, непосредственно связанных с учением. Мы получили согласие учителей и родителей содействовать эксперименту. Учитель организовывал дежурство детей на переменах и во внеучебное время (см. ? 4.2, занятия ? 18-24). Родители поручали своим детям выполнение посильной работы по дому. Таким образом, процесс формирования ответственности у младших школьников был непрерывным.

Через три месяца мы получили положительный результат. 14 (100%) учеников, принимавших участие в эксперименте, проявили ответственность в проведённой повторно методике "Задание с пятницы на понедельник". Ответственное отношение к учению, проявление самостоятельности на уроках и в приготовлении домашних заданий было отмечено педагогами у 10 (71,43%) учащихся экспериментальной группы. Зафиксировано повышение успеваемости у 12 (85,71%) учащихся. Из них у 4 (28,57%) учеников, ранее учившихся удовлетворительно, впервые коэффициент успеваемости по математике составил 4 балла и выше. Изменился характер самооценки ответственности: учащиеся стали более критично относиться к оценке своих личностных качеств. Если раньше они ставили себя на самую верхнюю ступеньку лесенки ответственности (71,43%), то после эксперимента стали выбирать позицию 2-4, обосновывая своё решение. Методика "10 воображаемых ситуаций" показала, что 14 (100%) учеников стали объяснять причины невыполнения поручения недостатком своих усилий, а не вмешательством внешних обстоятельств.

Рекомендуем скачать другие рефераты по теме: русский язык 7 класс изложение, сочинение.





Предыдущая страница реферата | 1  2  3  4  5  6  7  8  9  10  11 | Следующая страница реферата