Предыдущая страница реферата | 9  10  11  12  13  14  15  16  17  18  19 | Следующая страница реферата

В подобного рода сценах участвуют три стороны: преследуемый, преследователь и зрители, т. е. подростки. Возникает вопрос, каковы нервные состояния тех, других, третьих? Страх? Любопытство? Злорадство? Приступ смеха или ненависти? Увы, педагогика и психология не располагают инструментами психометрии, способными прослеживать сиюминутные психические состояния, их динамику, перепады, взрывы у учителей и школьников. Остается лишь обратиться к результатам специальных исследовании, к которым мы и перейдем.

Страх школьников. Опросы показывают, что подростки применительно к рассматриваемой теме боятся, опасаются а) некоторых учителей, б) внезапного опроса на уроках некоторых предметов, в) получения отрицательных отметок, г) придирок учителей, д) оказаться посмешищем сокласспиков, е) неприязни своих товарищей, ж) оказаться на уроке в смешном и унизительном положении, з) хулиганского терроризирования со стороны учащихся и т. д. Американский психолог С. Холл исследовал т. н. школьные страхи и в своей публикации приводит следующие данные. Среди причин страхов школьников США встречаются такие, как боязнь оказаться смешным, в результате которой ученик никогда не задавал вопросов учителю; страх потерять свое место в классе, боязнь проститься на экзаменах, страх землетрясения после его изучения на уроках географии. Тот же автор приводит ряд примеров подавления страха школьниками. Страх может уничтожаться обращением к самому себе со словами:
«Ты боишься». Трусость преодолевается готовностью идти на перекор ей и совершением смелых поступков. Переключением со страха на нелюбовь к причине боязни. Среди способов преодоления школьных страхов есть и такой: «что если бы учитель никогда не угрожал, а объяснял, то ученики не знали бы страха».

Известный российский психолог Л. А. Китаев-Смык в своих работах о стрессах пишет, что болезненность стрессовых воздействий на человека зависит от его пассивности или активности. Причем то и другое могут быть как полезным, так и вредным. Критерием пользы этих двух позиций личности служит их способность устранять неблагоприятные факторы и овладевать благоприятными. В поведении подростков, вступивших в конфликт с педагогом на уроке, преобладает пассивное реагирование на стрессор. Трудно себе представить эпизод, когда подросток активно устраняет стрессор, т. е. конфликтовозбуждающие поступки своего учителя. И по-другому выглядит соотношение активности и пассивности влияния на стрессор со стороны учителя. Решающее значение, по-видимому, будет иметь способность учителя сделать для себя и участников конфликта понятным сущность стрессора.

В исследованиях психолога DOBRICK М. (Bildung und Erziehung, 38, 1985,
№. 4, с. 429-440), который рассматривает взаимоотношения двух сторон в русле концепции «дидактической коммуникации», т. е. взаимодействия учителя и учащихся, можно найти ряд ответов на вопросы управления аномалиями на уроках. Когда обе стороны хорошо понимают, осознают, принимают и, главное, преследуют одну цель. Когда партнеры дидактической коммуникации к тому же осознают возникающие препятствия на пути ее достижения, предельно обнажается целесообразность каждого действия подростка и учителя. Можно себе представить такие райские условия взаимодействия учащихся и учителей!
Десяток педагогов с разными характерами и установками сталкивается с тремя десятками партнеров по организации познавательной работы, т. е. подростками, договариваются о принятии согласованной цели, тут же обсуждают и фиксируют возможные на пути к цели препятствия и двигаются вперед.
Утопия? Ничего подобного. Именно здесь и лежит ключ к настоящей, а не демагогически представляемой педагогике сотрудничества.

В той же публикации автор считает правомерным придание учащимся определенной характеристики, чем-то напоминающей личностный стандарт.
Учащиеся, получившие статус «плохого ученика», «провинившегося», по мнению автора, со временем принимают эту «этикетку» и приспосабливают свое поведение к ней. Приводится и другой вариант, называемый «Пигмалион- эффект». В этом случае ученику внушают мысль, что он способен к достижению намного более высоких результатов, что пробуждает у него энергию к учебным успехам более высокого порядка, чем те, которыми он отличается.

Немецкие психоаналитики (MUCK М., MUCK G. Westermans pedagogishe
Beitrage, 37, 1985, No 12, с. 578-584) рассматривают с точки зрения психоанализа обучение как принуждение школьников к достижению хороших результатов. Обучение, познавательная работа детей представляют собою вынужденные процессы, диктуемые интересами общества. Если это так, то вполне правомерной оказывается дидактика принуждения, насильственного развития школьников по предписаниям социальной реальности и государственно- общественных канонов. Эту мысль можно толковать по-разному. Но подобный подход психоаналитиков к самочувствию учителей и подростков может выводить на поиски предупреждения и преодоления конфликтов через обоюдное осознание категории долга перед обществом, родителями, своим будущим.

Приведем еще ряд зарубежных данных, которые расширяют представления о конфликтном психологическом пространстве в работе с подростками.
Специалисты по педагогической психологии изучают психические состояния школьников, которые влекут за собой долговременные негативные следствия для школьной карьеры ребенка Среди таких факторов, по мнению немецких ученых, существенное место занимает страх школьников перед нарушениями окружающей среды, перед угрозой войны, перед перспективой безработицы.

Выводы к первой главе.

1. Педагогическое общение как коллективная система социально- психологического взаимодействия состоит из следующих составляющих: общение педагога с отдельными учащимися, общение педагога с целым коллективом учащихся, общение педагога через отдельных учащихся с коллективом, общение педагога через коллектив с отдельными учащимися.
2. Важным компонентом педагогического общения является эмоциональная идентификация, которая выполняет прогностическую и оценочно-уточняющую функции.
3. Можно выделить три аспекта профилактики пограничных стрессовых переживаний, которые являются причинами конфликтов в педагогическом общении: социальный, педагогический, медицинский.
4. Конфликтно-стрессовые ситуации в младших классах можно разделить на три группы: 1) дидактические, 2) этические, 3) запредельно-этические.
5. Конфликтные ситуации возникающие при работе с подростками делятся на следующие группы: 1) конфликты дисциплины, 2) конфликты в сфере дидактического взаимодействия, 3) конфликты в методике обучения, 4) конфликты в тактике взаимодействия учителя с подростками, 5) конфликты этики.

Глава 2. Проблематика конфликтных ситуаций в педагогическом общении и способы их преодоления.

2.1. Дифференциация проблемных ситуаций, провоцируемых учителем и способы их эффективного разрешения.

Преподавание требует огромного эмоционального напряжения, но усталость от трудной работы и раздражение — вовсе не одно и то же. Теперь обратимся к рассмотрению вопроса о том, почему же учитель испытывает подобные негативные чувства.

Теперь мы перейдем к рассмотрению ситуаций, в которых проблема принадлежит учителю. Мы можем достаточно успешно дифференцировать принадлежность проблем. Дополнительные ключи — ощущение и чувства, переживаемые преподавателем:

• раздражение;

• фрустрация;

• гнев;

• возмущение;

• напряжение мускулов;

• общее ощущение дискомфорта;

• головная боль;

• боль в желудке и т.п.

Если проблема принадлежит вам, то и ответственность за испытываемые чувства — тоже ваша. Это наказание за то, что вы не решаете проблему, либо решаете неэффективно.

Вот несколько примеров ситуаций, когда проблема принадлежит учителю:

• ученик царапает парту;

• некоторые учащиеся прерывают ваши объяснения на уроке;

Рекомендуем скачать другие рефераты по теме: образ сочинение, 5 баллов.





Предыдущая страница реферата | 9  10  11  12  13  14  15  16  17  18  19 | Следующая страница реферата