Предыдущая страница реферата | 4  5  6  7  8  9  10  11  12  13  14 | Следующая страница реферата

Активным приверженцем такого понимания философия образования является Б.С. Гершунский (доктор педагогических наук, профессор, академик РАО). Он говорит: "Философия образования - это самостоятельная область научных знаний, предметом которой можно считать наиболее общие, фундаментальные основания функционирования и развития образования" (Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. (В поисках практико-ориентированных образовательных концепций) / М.: Изд-во "Совершенство", 1998., с. 90).

М.И. Фишер выделяет три перспективных области исследований в рамках философии образования: "первая - это онтология образования; вторая - аксиология образования; третья - эпистемология образования" (146, с. 25).

Прямо, о бесполезности этой новой дисциплины заявляет Я.С. Турбовский: "Вытеснение философией образования педагогики "ни к чему особо значимому привести не может" (146, с. 8). Но в тоже время, отмечает он, в педагогике есть вопросы, ответы на которые может дать только философия, например, проблема целеполагания. Кроме такого использования философии, должна быть осмыслена с философских позиций мировоззренческая суть образования. Его место в обществе и государстве. Необходимо использовать философию образования для решения вопросов междисциплинарного характера, как интегрирующую дисциплину.

Подобным образом, как отсутствие философии образования как самостоятельной дисциплины трактует Г.Н. Филонов. Он говорит, что представлять некоторые методологические проблемы педагогики и теоретические аспекты образования в качестве самостоятельной отрасли философии образования не правомерно. "Философия образования как отрасли научного знания не существует, исследованию же подлежат актуальные философские проблемы теории педагогики и всей сферы образования" (146, с. 15).

Выражением главной мысли В.В. Краевского о философии образования может быть представлена его кратким высказыванием: "каждому свое" (146, с. 11). "Педагогика, -говорит В.В. Краевский, - единственная специальная наука об образовании, а предмет философского анализа можно определить как анализ "связи наиболее широких представлений о мире, обществе и место человека в нем с педагогической действительностью и ее отражения в этой специальной науке" (146, с. 11). В.В. Краевский, отделяя философию от педагогики, полагает, что между ними обязательно должно быть сотрудничество: "Использование философии в педагогике необходимо для анализа педагогических концепций в контексте философской проблематики, а результаты данных исследований включать в педагогическую теорию. Многообразие проблем, требующих философского подхода, можно назвать философией образования, но с одним условием, если эта отрасль будет существовать не вместо педагогической науки, а вместе с ней" (146, с. 12).

3. Философия образования - экспансия философии?

Итак, рассмотрим критику философии образования по статье педагога В.В. Краевского "Педагогика между философией и психологией", журнал "Педагогика", 1994, N 6, с. 24-31.

Бурный процесс перемен в сфере образования, связанный с "переходным временем", которое переживает наша страна, естественно побуждает всех тех, кто занимается этой сферой как-то оценить что происходит, определиться в своем отношении к происходящему. В данной статье В. В. Краевский ведет речь о неправомерном негативном отношении к педагогике, к ее возможностям как науки со стороны некоторых педагогов и со стороны некоторых представителей философского и психологического знания. Это отношение, в частности, выражается в высказываниях о необходимости формирования новых наук об образовании таких, как философия образования и психология образования.

Экспансия философии образования на территорию педагогики осуществляется как со стороны современных отечественных философов, так и поддерживается со стороны современных отечественных педагогов. Так В.В. Краевский цитирует одного из современных отечественных философов: "Другие педагогические реалии требуют иные понятия об образовании, школе, формах преподавания и т.д.", которые может дать только философия образования (Розин В. Философия образования: предмет, концепция, направления изучения // Alma-mater. Вестник высшей школы. 1991. N 1 С. 49).

А от педагогов В.В. Краевский цитирует Б.С. Гершунского, который предлагает считать одним из объектов философии образования "систему и процесс воспитания, обучения и развития человека; содержание, методы, средства и организационные формы воспитательно-образовательной деятельности, ориентированные на достижение социально и личностно детерминированных целей образования" (Гершунский Б.С. Философия образования (статус, проблемы, перспективы). М., 1992 . С. 11).

В данных высказываниях, говорит автор, "отрицается возможность и целесообразность существования единой научной дисциплины, в рамках которой можно было бы изучать факты, закономерности, принципы образования, или, как мы бы сказали, педагогической действительности целостно и системно, в их взаимосвязи и иерархии" (с. 24). Но раз отрицается возможность единой научной дисциплины об образовании, то необходимо признать эту невозможность не только за педагогикой, но и за любой "наукой" об образовании, будь то философия образования или психология образования.

И в первом, и во втором случае, пишет В.В. Краевский, отрицается способность педагогики самой, самостоятельно дать новые определения своего предмета. Формирование новой науки на том же самом проблемном поле необходимо именно из-за того, по их мнению, что прежняя наука (педагогика) на этом самом поле оказалась методологически не состоятельной. Причина, почему эта наука с новой методологией должна называться философией образования, а не самой педагогикой состоит только в одном, утверждает В.В. Краевский: данные авторы жестко связывают науку педагогику с уже имеющейся методологией, а потому не состоятельность этой самой методологии, которая обнаруживается в переживаемом сейчас педагогикой кризисе, полагается за не состоятельность самой науки. Да, педагогика испытывает кризис, но это естественный кризис для любого научного знания, в котором назревает смена "научной парадигмы", а потому этот кризис ни в коем случае не означает отрицания самой науки, где этот кризис назревает, а только об отрицании ее особенной формы.

В подтверждение того, что некоторые ученые пытаются подменить философией образования педагогику автор приводит некоторые темы, обсуждавшиеся на 45-й конференции Американского общества философии образования (г. Сан-Антонио, США, 1989 г.) и делает вывод: "Если исключить из проблематики, объединяемой в зарубежной традиции понятием "философия образования", вопросы, не имеющие отношения ни к педагогике, ни к образованию, останется то, что в педагогической науке распределено по различным ее отраслям и дисциплинам: методология и история педагогики, дидактика, методика, теория воспитания" (там же с. 26). Т.е. нет никакой области из сферы образования не охваченной педагогической наукой, а поэтому нет никакой необходимости дублировать уже имеющуюся науку об образовании - педагогику.

Отрицание необходимости дублирования философией образования педагогику не должно, конечно, считает автор, приводить к другой, не менее ошибочной точке зрения, полагающей полное отрицание взаимосвязи философии и педагогики. Эта точка зрения "сциентизма как мировоззренческой ориентации, проявляющей себя в абсолютизации роли науки в системе культуры человеческого общества Сциентистские установки выражаются во внешнем подражании точным наукам" (там же с. 27). Против применения математических средств для описания "природы обучения и воспитания" выступают и сами представители этих "точных" наук, В.В. Краевский цитирует одного из них, - "Надо прямо смотреть в глаза фактам и признать, что применение математических методов не полезно, а вредно до тех пор, пока явление не освоено на гуманитарном уровне" (Грекова И. Методологические особенности прикладной математики // Вопросы философии. 1976. N 6. С. 113). Не менее резко выступали против подобной практики, замечает В.В. Краевский, академики А. Д. Александров, А.Н. Крылов, Ю. А. Митропольский.

Философия нужна для педагогики - педагогике необходим философский анализ, необходимо лишь четко определить его место и предмет, считает автор. Взаимодействие философского анализа и педагогического исследования, представляется таким: "На основе широкого круга научных знаний и исследований педагогической действительности разрабатываются педагогические концепции. Затем они анализируются с философских позиций, и результаты этой работы составляют основу дальнейшего педагогического исследования, приводящего к созданию новых концепций" (там же с. 26). "Предметом философской рефлексии является связь наиболее широких представлений о мире, обществе и месте человека в нем с педагогической действительностью и ее отражением в специальной науке об образовании - педагогике. После того как анализ выполнен в русле философской рефлексии, он включается в состав педагогической теории и становится ее частью и исходным пунктом для дальнейшей теоретической работы уже не в области философии, а в самой педагогике" (там же с. 26).

Итак, и недооценка философии для педагогики, т.е. сведение методов педагогического исследования к методам естественных и точных наук, равно как и подмена педагогики философией, т.е. замена предмета педагогики на предмет одного из разделов философии - все это "ограничивает методологические установки, препятствуя разработке педагогической теории, которая объединила бы в единую систему все обилие полученных фактов", - делает вывод В.В. Краевский (там же с. 27).

Области философского и педагогического знания, естественно, считает В.В. Краевский, имеют точки соприкосновения: "на основе широкого круга научных знаний и исследований педагогической действительности разрабатываются педагогические концепции. Затем они анализируются с философских позиций, и результаты этой работы составляют основу дальнейшего педагогического исследования, приводящего к созданию новых концепций" (там же с. 26). Это является, конечно, ослаблением критики философии образования, т.к. В.В. Краевским, хотя в начале статьи и утверждается невозможность какой-либо науки иметь дело с предметом педагогики, но далее все-таки признается необходимость участия философии в деле создания педагогикой теории собственного предмета, что теория образования, создаваемая в педагогике без философского анализа, не будет полным познанием педагогикой своего собственного предмета.

Сейчас не место обсуждать недостатки воззрения В.В. Краевского на отношение философии и педагогики, тем более что следующим из рассматриваемых авторов (Ф.Т. Михайлова) причины этого будут вскрыты. Нам важно здесь уяснить одно, что с позиции "чистой" педагогики философия образования рассматривается как "экспансия" философии на территорию ее проблемного поля в результате отрицания у методологии педагогической науки способности развития собственного метода познания своего предмета.

Краткий вывод из всего проведенного В.В. Краевским исследования современных тенденций в сфере образования: непонимание предмета и методов внутри наук (педагогики, психологии, философии и т.д.), а также непонимание предмета и методов какой-либо науки представителями из другой науки порождает: 1) психологизм, философизм, сциентизм и т.д. в среде самих педагогов; и 2) становление психологии образования, философии образования и т.д. в среде специалистов не педагогов.

4. Философия образования - "служанка педагогики"?

В начале первой части своей работы Ф.Т. Михайлов "очищает" философию образования от неверного содержания и определяет содержание, на его взгляд, правильное. Затем он показывает невозможность этой правильно понимаемой философии образования. Во второй части автор показывает, что невозможность философии образования условна и, поэтому далее он определяет те условия, в которых, правильно понимаемая философия образования, все-таки возможна.

Правильно понимаемая философия образования, по мнению автора, это философия, помогающая науке педагогике понять "генезис всеобщих форм мышления в их предметной (педагогической) особенности". Но эта помощь возможна лишь при наличии у педагогики фундаментальной теории собственного предмета - образования. А, т.к. фундаментальной теории нет, то поэтому и философия образования, также не возможна. Философия в этом случае может лишь осуществлять "майевтическую" функцию по отношению к тем частным наукам, которые еще не занялись созданием фундаментальной теории собственного предмета, "вспомогая" им в этом деле. Эту возможную, но не необходимую для философии майевтическую функцию по отношению к педагогике, называемую некоторыми именно философией образования, надо отличать от ошибочных, хотя и широко распространенных, представлений о философии как о неком самом высшем уровне обобщения педагогического опыта в теории или как о некой методологической основе для научного исследования педагогического предмета, так же называемых некоторыми философией образования. Создание теории образования не является задачей философии в ее майевтической деятельности так же, как и задачей, правильно понимаемой философии образования, считает автор. Философия в ее майевтической деятельности может рассматриваться лишь как критика эмпиризма как принципа познания в теоретической деятельности, т.е. она помогает исследовать и преобразовывать в частной науке логические принципы, на которых строится ее фундаментальная теория.

Ошибочное представление о философии образования, как о неком высшем уровне в теории образования следует из неверного представления об отношении философии и других наук, в котором полагается, что у философии одна единственная функция - обобщая данные всех наук, формировать самые общие представления на мир, человека и его место в мире. Это заблуждение насчет философии коренится в ошибочном понимании генезиса отдельных наук, заключающемся в мифе об "отпочковывании " различных наук от философии в процессе истории человечества, а потому и нуждающихся, в силу собственной ограниченности, в некой отличной от них самих науке (философии) для сведения (синтеза) этого многообразия частных содержаний в единое знание о мире, человеке и т.д.

А по существу, считает автор, основание ошибочного представления об обобщающей роли философии заключается в отрицании у философии собственного предмета и в отрицании у других наук способности своими силами определять самые общие определения своего предмета. Именно это непонимание философии и теоретического познания обуславливает считать, что философия занимается обобщением чуждого ей материала, т.к. своего нет и, что сами частные науки нуждаются в философии для определения самых общих теоретических положений о своем предмете, т.к. у самих (наук) средств нет. Таким образом, в этом мнении выявляются противоречия: философия, не имеющая никакого дела с предметом какой-либо отдельной науки, в состоянии определить его всеобщие определения, а любая наука, изучая свой предмет, не в состоянии определить самостоятельно, собственными силами фундаментальные определения собственного предмета. Данное противоречие, таким образом, скрытым образом заключено и в представлении тех, кто считает, что философия образования есть самый общий уровень теоретического осмысления предмета педагогики.

Это противоречие, "разрешается" очень просто: философии как таковой нет - это специфическая верхушка теоретического знания. Поэтому, во-первых, раз философии как самостоятельной, полноценной науки нет, то, следовательно, нет и проблемы обделенной своим предметом науки и, во-вторых, раз это высший уровень теоретического знания самой науки, то, следовательно, сама наука не бессильна в выработке всеобщих определений своего предмета .

То, что философия не является теоретическим обобщением предметного материала на самом общем уровне, а есть самостоятельное познание отличное от теоретического познания, имеющее свой собственный предмет, автор показывает так: он выделяет как самостоятельно существующие три вида мышления (познания): предметное мышление, теоретическое мышление и философское мышление. Во всех трех способах осуществляется познавательная деятельность, но предмет у всех трех - разный.

Предметом "предметного мышления" являются "послушные быстротекущему времени видимые вещи" в процессе их практического освоения. Предметом же теоретического мышления являются средства (меры мышления, как называет их автор) самого предметного мышления, которыми задаются "предметные образы и смыслы". Предметное мышление соответствует эмпирическому познанию, в современном смысле, и является "смыслодействием", как называет его автор, - содержание мысли возникает в процессе практического освоения окружающей действительности; любая человеческая деятельность как именно человеческая - целенаправленна, а потому любой человеческий опыт пронизан мыслью, т.е. является осмысленным (см. с. 97-98). Теоретическое мышление соответствует теоретическому познанию и является рефлексией на те средства мышления, с помощью которых задаются предметные смыслы.

Рекомендуем скачать другие рефераты по теме: реферат планирование, реферат по русскому языку.





Предыдущая страница реферата | 4  5  6  7  8  9  10  11  12  13  14 | Следующая страница реферата