Предыдущая страница реферата | 1  2  3  4 | Следующая страница реферата

На определенных стадиях эти формы сопротивления защищают подростков от конфликтов связанных с сепарацией или связаны с избежанием агрессии в группе или связаны с избежанием эдипального соперничества. Они выступают как этапы процесса сепарации-индивидуации.

Контрпереносные чувства.

Контрпереносные чувства при работе с такими подростками намного тяжелее, чем при работе со взрослыми. Интенсивность зависимости ребенка от его позитивного и негативного переноса, примитивная природа его фантазий обычно вызывают бессознательные тревоги у самого аналитика. Бурные и конкретные проекции ребенка на аналитика может быть трудно контейнировать. Кроме того, страдания ребенка, как правило, вызывают у аналитика родительские чувства, которые необходимо контролировать так, чтобы можно было поддерживать правильную аналитическую роль. Из-за этих чувств возрастает тревога и вина аналитика по поводу своей работы. Болезненность чужих подростковых реакций может модифицировать бессознательные аспекты собственных реакций и становиться заменой неразрешенных аспектов этой фазы развития. Мощные защиты выстраиваются против деструктивных мыслей, импульсов и чувств по отношению к подросткам.(5).

Основные контрпереносные чувства при работе с такими детьми: желание заботиться, сильные материнские чувства, желание слияния, чувство отвержения и отвергнутости, бессилие, беспомощность, обида, скука, желание контролировать, сильные чувства по отношению к родителям. Неразделенность терапевтической и учебной ситуации часто порождает озабоченность тем, чтобы изменить поведение в соответствии с желаниями школы.

Негативные контртрансферные чувства иногда являются точным зеркалом тех чувств, которые слабое Эго подростка не может выдержать.

Проблема ребенка-инвалида в группе подростков.

Можно столкнуться с тем, что изменения в группе не происходят из-за того, что один участник группы контролирует весь процесс и заставляет работать группу на себя. Иногда это очень сложно отследить, так как проблему этого подростка может транслировать группе другой участник. Подобная ситуация происходила на одной из групп. Ребенок-инвалид, в глубине души испытывая злость и зависть к окружающему миру, чувство обделенности, в том числе индуцированное и родителями, используя механизм проективной идентификации заставляет испытывать подобные чувства других членов группы. Ребенок-инвалид бессознательно находит транслятора собственных чувств, и один или два участника выражают неадекватные ситуации сильные злость и ненависть к этому подростку. Желая обезопасить этого подростка от чрезмерной агрессии, мы долгое время обдумывали вариант выведения его из группы и перевода на индивидуальную терапию. В подобном случае все участники, включенные ребенком-инвалидом в ситуацию, могут находиться в сильном неосознаваемом контрпереносном сопротивлении. Он вызывает сильные панические контрпереносные чувства у всех участников ситуации. Терапевты чувствуют жалость, желание защитить, чувство вины, желание наказать обидчиков, администрация - страх наказания, желание защитить, избавиться от чувства вины, жалость, и одновременно нежелание осознавать все эти чувства, родители - желание защитить, наказать обидчика, злость, члены группы - ненависть, раздражение, зависть, жадность и бессилие. "Что в нем такого есть, что его все любят", - возмущаются члены группы, а на самом деле всегда чувствует он. Вокруг подобной ситуации возникает паника, подросток-инвалид контролирует группу, если кто-то выключается из заданного им сценария, он начинает подключать окружение, вызывая страх наказания у всех участников процесса. Он не уходит с группы, даже если ему приходится переживать на сессии сильный гнев участников. Группа его тоже не отпускает. Она становится зависимой от его присутствия. Его уход даст ему возможность "почувствовать себя на высоте", а участники группы останутся "плохими", с чувством вины и бессилия из-за невозможности исправить ситуацию и восстановить образ себя.

Сопротивление окружения.

Кроме внутренних условий существования группы существует ряд условий, которые являются внешними по отношению к группе, но, тем не менее, имеют влияние на групповую динамику. Существует бессознательное сопротивление педагогического окружения изменениям, происходящим в группе подростков, которое проявляется в виде желания (стремления) разрушать границы группы, несоблюдения договора с ведущими группы о границах и в виде других более тонких вмешательствах в отношения между участниками группы, а также между ведущими и участниками группы

Неразделенность терапевтической и учебной ситуации оказывает влияние на процесс терапии. Чаще всего неистинные чувства, излишнее количество проекций со стороны взрослых на подростков порождает недоверие и страх перед приёмом любой психической пищи, которые ведут своё начало от недоверия к тому, что предлагала испорченная грудь. Это приводит к тому, что хорошая пища путается с плохой, позже это приводит к нарушению способности к ясному мышлению и установлению стандартов и ценностей. Это препятствует эмпатическому взаимодействию подростка с другими еще и потому, что идет страх принятия чувств других, как "страх наестся некачественной пищи". Проективная и интроективная идентификация, которой в том числе пользуется и актуальное окружение подростка, могут приводить к временному размыванию способности разделять себя и объекты, внутренний и внешний мир. Этим объясняется чрезмерная сила чувства недоверия и агрессии к терапевтам и работе в группе, особенно в начале групповой терапии. При вмешательстве окружения вновь оживают эти чувства с огромной силой. Даже на втором году работы у подростков возникали сильные эмоциональные реакции и недоверие к терапевтам при вмешательстве учителей вплоть до стадии, где группа уже выступает для подростков как любящая мать.

Вначале, когда группа формируется, сопротивление окружения минимально. Как только происходят изменения в группе, увеличивается тревога из-за возможности потери контроля над группой у учителей, зависть и ревность к близости, искренности и интимности отношений, появляется страх автономности и независимости группы подростков, возрождаются архаические страхи, что группа может стать неуправляемой или что обычные нормы и способы поддержания дисциплины в классе не сработают. Это порождает вмешательство и желание внедриться и разрушить нестойкие изменения.

Еще одним видом сопротивления является утрирование и примитивизация отношений между людьми как отрицание в слове и действии ("попейте с ними чай, и все будет хорошо").

Одна группа подростков может также завидовать отношениям в другой группе. Желая справиться со своей завистью, подростки могут "незаметно просачиваться" в другую группу и сидят незаметно и подпитываются, добирая любовь и принятие. Члены группы, которые пришли на более поздних стадиях развития группы, завистливый импульс направляют на разрушение другой группы (не уходят, когда группа просит их об этом, начинают агрессивно нападать на членов группы и т.п.). Учителя и администрация справляясь с собственной завистью иногда не справляясь со своими чувствами, могут внедряться и разрушать работу, отреагируя свои чувства. У терапевтов в эти моменты появляются контрпереносные чувства: страх, что могут разлучить, злость и желание наказать. Косвенное отреагирование учителями чувства зависти чаще происходит спустя какое-то время за пределами группы. У подростков при этом может возникнуть чувство, что он повредил и разрушил объект. Любой негативный стимул извне у таких подростков вызывает негативный аффект, который повышает уровень негативного самоподкрепления, это в свою очередь увеличивает негативный аффект, сообщаемый другим, что взаимно повышает негативный аффект и негативное подкрепление, которое подросток получает от окружающих.(5). Это заставляет его сомневаться в его способности любить и быть хорошим. При вмешательстве со стороны подростки переадресовывают свою агрессию ведущим группы.

Но, несмотря на тормозящее действие этого сопротивления со временем изменения, происходящие в группе, отражаются и на изменении окружения. Учителя могут идентифицироваться с терапевтами и начинать общаться с подростками похожим образом, стремясь завоевать их любовь. Если происходят положительные изменения поведения подростков вовне в результате работы группы, то учителя относят это к своему достижению.

Результаты.

Результатами работы группы мы считаем:

1. Сплоченность и стабильность группы, способность существовать как группа вне терапевтических границ и вырабатывать групповые решения, особенно в конфликтных школьных ситуациях.

2. Появление новых чувств во взаимоотношениях с ведущими группы и другими взрослыми, в частности благодарность как способность к интеграции объекта. Зачатки благодарности можно обнаружить после прохождения группой симбиотической стадии развития. Повторяющиеся переживания восполняемого удовлетворения и удовольствия создают предпосылки для развития благодарности на глубоком уровне. У подростков появляется способность возмещать причиненный вред: они возвращаются отремонтировать сломанное на занятии кресло, убирают комнату для терапии после занятия и т.п. Если терапевт как помогающий объект, становится внутренним, это укрепляет основу для благодарности. Путем процесса проекции и интроекции, путем отдачи вовне и повторной интроекции внутреннего богатства происходит обогащение и углубление Эго. Несмотря на временный прогресс в группе, он не всегда бывает стойким. Деструктивные стороны вновь и вновь отщепляются и присоединяются, пока не возникает большая интеграция. В результате интеграции увеличивается чувство ответственности, более полно переживается подростком вина и депрессия. Это приводит к усилению Эго и освобождению замораживаемой процессом расщепления способности к любви и благодарности. (3).

3. Если на ранних стадиях развития группы защиты часто прерывают полное проявление аффекта и вытесняются те или иные компоненты аффекта, то на более поздних этапах происходит интеграция различных компонентов аффекта. Если на ранних стадиях при возникновении негативных чувств у подростков проявлялись только психомоторные компоненты аффекта, то на поздних стадиях подростки, проявляя свои чувства, осознают их, вербализуют, проговаривают их причину, находя пути разрешения конфликтной ситуации, даже если они порой нереальны.

Список литературы

1. Группанализ. Избранные статьи.1998.

2. Кернберг О.Ф. Агрессия при расстройствах личности и перверсиях. М.: "Класс",1998.

3. Кляйн М. Зависть и благодарность. СПб.: Б.С.К.,1997.

4. Куттер П. Элементы групповой терапии. СПб.: Б.С.К.,1998.

5. Маршалл Р.Д. Разрешение сопротивлений в психотерапии детей и подростков.

6. Ормонт Л. Групповая психотерапия: от теории к практике. СПб, 1998.

7. Тайсон Р., Тайсон Ф. Психоаналитические теории развития. Екатеринбург: Деловая книга, 1998.

8. Ялом И. Теория и практика групповой психотерапии. СПб.: "Питер", 2000.

Рекомендуем скачать другие рефераты по теме: рефераты, сочинение по русскому.





Предыдущая страница реферата | 1  2  3  4 | Следующая страница реферата