Предыдущая страница реферата | 1  2  3  4  5  6  7  8 | Следующая страница реферата

Исходя из того, что содержание изучаемого материала является одним из определяющих факторов, влияющих на выбор форм организации, С.Г. Шуралев выделяет среди факторов, влияющих на варьирование процесса подготовки, управляемые и неуправляемые. К первым он относит уровень подготовленности учащихся, особенности вуза, его техническую вооруженность, ко вторым - социально-экономические изменения в обществе, смену приоритетов в общественном производстве.

Фундаментализация. Один из ведущих принципов, положенных в основу многоуровневой системы образования, - принцип фундаментализации. Это понятие имеет разнообразное, часто весьма субъективное толкование. Одни авторы понимают ее как более углубленную подготовку по заданному направлению - “образование вглубь”. Второе понимание - разностороннее гуманитарное и естественно-научное образование на основе овладения фундаментальными знаниями - “образование вширь”. В качестве отправного пункта можно взять определение, предложенное В.М. Соколовым (Нижегородский университет): “К группе фундаментальных наук предлагается отнести науки, чьи основные определения, понятия и законы первичны, не являются следствиями других наук, непосредственно отражают, систематизируют, синтезируют в законы и закономерности факты, явления природы или общества”
[101].

Распространенная точка зрения такова, что фундаментальность образования предполагает, во-первых, выделение определенного круга вопросов по основополагающим областям знаний данного направления науки и общеобразовательных дисциплин, без которых немыслим интеллигентный человек; во-вторых, изучение сложного круга вопросов с полным обоснованием, необходимыми ссылками, без логических пробелов.

Вопрос о фундаментализации образования рассматривается в педагогической литературе [102-104].

Так. Н.Ф.Талызина считает, что фундаментальность образования - генеральный путь подготовки специалиста, удовлетворяющего требованиям научно-технической революции: "Подготовка специалистов на базе фундаментальных наук, естественно, не означает понижения внимания к профессиональным видам деятельности. Но изучение фундаментальных наук не должно быть и рядоположено с профессиональными предметами: фундаментальные науки должны ориентировать специалиста в своей области, позволять ему не только самостоятельно анализировать имеющиеся в ней накопления, но и предвидеть ее дальнейшее развитие” [104, 105].

Современные концепции считают образование фундаментальным, если “оно представляет собой процесс нелинейного взаимодействия человека с интеллектуальной средой, при котором личность воспринимает ее для обогащения собственного внутреннего мира и благодаря этому созревает для умножения потенциала самой среды. Задача фундаментального образования — обеспечить оптимальные условия для воспитания гибкого и многогранного научного мышления, различных способов восприятия действительности, создать внутреннюю потребность в саморазвитии и самообразовании на протяжении всей жизни человека” [106].

В качестве основы фундаментализации провозглашается создание такой системы и структуры образования, приоритетом которых являются не прагматические, узкоспециализированные знания, а методологически важные, долгоживущие и инвариантные знания, способствующие целостному восприятию научной картины окружающего мира, интеллектуальному расцвету личности и ее адаптации в быстро изменяющихся социально-экономических и технологических условиях.

Фундаментальное образование реализует единство онтологического и гносеологического аспектов учебной деятельности. Онтологический аспект связан с познанием окружающего мира, гносеологический — с освоением методологии и приобретением навыков познания. Фундаментальное образование, являясь инструментом достижения научной компетентности, ориентировано на достижение глубинных, сущностных оснований и связей между разнообразными процессами окружающего мира.

В работе В.Колоянова и А.Стоименова [102] предложена модель, описывающая соотношение времени, необходимого на фундаментальную и специальную подготовку, которая выражается уравнением

L=pchc+pфhф, где p - вероятность встречи с проблемами, требующими высокой специальной (с) или фундаментальной (ф) подготовки; h - уровень фундаментальных и специальных знаний специалиста; hcф=(с,ф tс,ф, где tс,ф - время, отводимое учебным планом на получение специальных или фундаментальных знаний;

( - коэффициент пропорциональности объема знаний времени их получения в вузе (скорость усвоения знаний).

Н.Н. Нечаев пишет: “...задача заключается не в нахождении определенного “математического” соотношения между фундаментальными и специальными знаниями, а в таком системном построении знания, когда оно, отражая системно понимаемую деятельность, становится фундаментом образования, ибо дело не в том, какие конкретные знания мы приобретаем, а какие способы мышления при этом формируются” [107,108,109].

Принцип фундаментализации образования тесно связан с принципом профессионализации, то есть направленности каждого учебного предмета на профессиональную деятельность специалиста. Практически это может выразится в изменении удельного веса того или иного учебного материала в изучаемых курсах, в наиболее длительной проработке вопросов, связанных с профессиональной деятельностью, в включении дополнительных вопросов, конкретизирующих содержание учебной информации применительно к профессии, по которой готовится специалист, в отборе практических заданий и задач.

А. Богданов утверждает [106], что фундаментальной науке свойственно сочетание экспериментальных и теоретических методов, объединяющих индуктивное и дедуктивное познания мира. Сегодня при выделении фундаментальных наук главным образом ориентируются на доминирование в науке дедуктивной составляющей. Причем предпочтение отдается физическому познанию мира. Такие науки, как химия и биология, например, часто рассматривают в качестве заслуживающих меньшего внимания и поддержки. Подтверждением сказанного может служить распределение средств по итогам конкурса грантов
1993г. в России по исследованиям фундаментального естествознания, которое выглядит следующим образом: математика - 16%; физика (астрономия, механика, физика, ядерная физика, физика твердого тела, радиофизика, геофизика) -
49%; химия - 17%; биология - 16%. При таких диспропорциях в приоритетах вряд ли имеет смысл рассчитывать на достижение адекватного понимания мира.

Гуманизация. Почти сто лет назад крупный американский философ и педагог Дж. Дьюи писал: "В настоящее время начинающаяся перемена в деле нашего образования заключается в перемещении центра тяжести. Это - перемена, революция, подобная той, которую произвел Коперник, когда астрономический центр был перемещен с земли на солнце. В данном случае ребенок становится солнцем, вокруг которого вращаются средства образования, он - центр, вокруг которого они организуются" (Дж. Дьюи, 1899). То же можно было сказать и о взрослом человеке [114].

В американской педагогике и психологии, а вслед за ней и во многих других развитых странах Запада, много десятилетий доминируют, сменяя друг друга, бихевиоризм, с точки зрения которого человек, обучающийся - это стимул-реактивная "машина", необихевиоризм, вынужденный дополнить эту схему
"промежуточными переменными" между стимулами и реакциями, такими, как ценностные и мотивационные ориентации человека, когнитивная психология, признавая роль познавательных структур, вербальных и образных компонентов сознания в процессах запоминания и мышления. Достаточно широко распространена и интеллектуалистическая теория Ж. Пиаже, редуцирующая развитие человека к развитию логических операций интеллекта.

С начала века в социальных науках, включая психологию, можно выделить, как пишет А.Г. Асмолов, как бы три спорящих друг с другом "образа человека"
- образ "ощущающего человека", проекция которого в когнитивной психологии закрепилась в виде компьютерной метафоры ("человек как устройства по переработке информации"), образ "человека запрограммированного": в поведенческих науках это "человек как система реакции", а в социальных науках - "человек как система социальных ролей": образ "человека- потребителя", нуждающегося человека, человека как системы потребностей
(А.Г. Асмолов, 1993).

Наряду с этими доминирующими подходами в западной науке так или иначе развивались и различные гуманистические теории (Дж. Дьюи, Т. Олпорт А.
Маслоу. К. Роджерс и др.), считающие своим предметом личность, изначально стремящуюся к самоактуализации, саморазвитию и самосовершенствованию. Но только в последнее время в связи с осознанием кризиса-образования, культуры и человека, угрозы самому его существованию нарастает ориентация на самоценность человеческой личности - цели, а не средства общественного развития и в то же время источника инноваций в жизни, производстве, науке и культуре.

В России второй половины 19-го - начала 20-го веков существенное влияние на гуманистическую ориентацию образования оказали труды многих педагогов и психологов: В.П. Вахтерова, В.К. Бехтерева, П.Ф. Каптерева,
П.Ф. Лесгафта, А.П. Нечаева, Л.И. Петражицкого, Л.И. Пирогова и особенно
К.Д. Ушинского. явившегося основоположником "педагогической антропологии" комплексной науки о человеке и его развитии через образование - и выдвинувшего требование к педагогу, стремящемуся всесторонне воспитать человека, прежде узнать его во всех отношениях.

После революции 1905 года в российском образовании начала реализовываться новая, антропоцентрическая, гуманная в своей основе парадигма образования, соотносящая цели, содержание и формы обучения с потребностями самих обучаемых и педагогов. Возникли негосударственные учебные заведения, начали утверждаться принципы демократизма образования, свободы преподавания и учения [114]. В настоящее время реформирование образования осуществляется на той основе, контуры которой были заложены еще в конце XIX - начале XX века. Происходит интенсивный возврат к идеям педагогической антропологии, хотя на место антропологической парадигмы в образовании претендует более продвинутые идеи культуросообразного, культурообразующего и проективного образования.

Гуманизация - ценностная переориентация человеческого мышления и действия с предметно-вещных компонентов на субъектно-гуманистические, выступает механизмом перехода от технократической предметоцентристской к гомоцентристской парадигме.

Особая значимость гуманизации инженерного образования объясняется тем, что инженерная деятельность направлена на реализацию технического прогресса, технологий, оставляя развитие человека как бы в стороне [115].

В теоретико-концептуальной структуре построения гуманитарно- ориентированного базиса некоторые авторы [144] выделяет следующие основные компоненты:

1.Этико-гуманистический компонент, предусматривающий усиление внимания к проблемам общечеловеческого, социокультурного значения, к анализу моральной и социальной ответственности будущих специалистов за последствия своей профессиональной деятельности.

2.Историко-корреляционный компонент, направленный на активизацию использования принципа историзма в преподавании с учетом синхронно- корреляционных связей и зависимостей между развитием всех видов деятельности и познания в истории человеческого общества.

Рекомендуем скачать другие рефераты по теме: шпаргалки по математике, реферат научный.





Предыдущая страница реферата | 1  2  3  4  5  6  7  8 | Следующая страница реферата