Педагогическая деятельность современного инженера

| Категория реферата: Рефераты по педагогике
| Теги реферата: налоговая реферат, реферат життя
| Добавил(а) на сайт: Nikol'skij.

3) использование на лекциях проблемного метода обучения;

4) введение факультативных курсов, направленных на углубление знаний по будущей профессии, на расширение кругозора;

5) технические или педагогические семинары, на которых обсуждаются выполнение индивидуальных заданий, сообщения студентов;

6) курсовые проекты (работы) под руководством преподавателей разных специальностей;

7) курсовые проекты (задания), выполняемые группой студентов; при этом моделируется работа проектного подразделения; задания между студентами распределяются в зависимости от способностей и стиля деятельности;

8) курсовые проекты по реальным темам, решение реальной инженерной задачи, стоящей перед конкретным производством;

9) доклады студентов с содокладчиком и оппонентами по темам или разделам, которые не рассматривались на лекциях;

10)задания по опережающему обучению соответствующего теоретического материала с последующим анализом их выполнения;

11) участие студентов в подготовке занятий по лабораторному практикуму;

12) изучение отдельных тем с малой группой студентов, каждый из которых выступает в качестве преподавателя-инструктора.

Стиль деятельности студента можно формировать более успешно, если отдельные операции, например, конспектирование лекций, будут выполняться автоматически. Тогда сознание будет в основном направляться не на технику отдельных операций, а на общее руководство учебной деятельностью
(восприятие, запоминание, осмысливание). Таким образом, при проектировании образовательного процесса необходимо исходить из признания двух равноправных источников: обучения и учения. При этом учение является самостоятельным, личностно значимым, очень действенным источником развития умений и навыков, которые в будущем станут профессиональной деятельностью.

1.6 Проектирование образовательного процесса.

Проектирование образовательного процесса должно предусматривать возможность развития индивидуальной деятельности с отработкой умений и навыков. При этом необходима особая работа по выявлению субъективного опыта каждого студента. Основным результатом учения должен стать сформированный индивидуальный стиль познавательной деятельности – залог или основа профессиональной творческой деятельности.
Но к трудовой деятельности, отмечал Л.С. Выготский, следует подходить не с точки зрения ее приспособления к наличным данным человека, а как к деятельности, которая органически вплетается в общую систему его развивающегося поведения. В этой связи перед психологией и педагогикой встают проблемы разработки своеобразных «информационных моделей» для организации профессионального обучения, для формирования соответствующих умений и навыков.

Как показывают исследования в этом вопросе, в дидактике высшей школы наметилось несколько направлений в поисках путей совершенствования обучения. Первое направление выражает тенденцию к интенсификации обучения.
Исходя из того, что несоответствие уровня подготовки выпускников высшей школы специальным требованиям связано с недостаточностью объема и характера знаний, предусмотренных учебными планами и программами, предполагается их расширение.

Другое направление – интенсификация обучения, это поиски средств и методов, позволяющих за наименьшие сроки обучения передать обучаемым большее количество информации.

Третий путь усматривается в совершенствовании содержания учебных дисциплин внутри самой системы научных знаний о предмете – в упорядочении накопленного знания с тем, чтобы сделать его средством развития интеллекта и способностей личности, осуществить переработку научного материала вузовских курсов в направлении его концентрации, обобщения, замены традиционных трактовок более рациональными, провести модернизацию научных основ учебных дисциплин с учетом обобщающих тенденций современной науки и эффективного использования уже освоенного студентами научного аппарата для приобщения их к новым знаниям.

Однако ни экстенсификация, ни интенсификация обучения к желаемым результатам не приводят из-за лимита времени обучения и информативной
«емкости» усваиваемого студентами материала. Опыт модернизации учебных программ, не опирающийся на логико-психологические и педагогические основы обучения, логические основы строения современной науки, анализа современных форм технического мышления также не даст желаемых результатов. В сферу внимания современной дидактики высшей школы входит направление фундаментализации и профессионализации знаний при системном изучении предметов. В актуализации этого направления следует усматривать выражение особенности происходящих научно-технической и научно-технологической революций, которая проявляется в тенденции органического соединения науки и производства, углублении противоречий между интеграционными процессами и процессами специализации, как в производстве, так и в науке. Это противоречие находит свое отражение в требованиях к специалисту нового типа в любой области профессионального труда. С одной стороны, он должен обладать широтой знаний, и не только в своей предметной области, но и в смежных, уметь ориентироваться в «приращениях» научных знаний и своевременно их ассимилировать в своей профессиональной деятельности. С другой стороны, он должен хорошо владеть профессиональными знаниями и умениями в сравнительно узком круге своих непосредственных профессиональных задач.

1.7 Методы раскрытия фундаментальных основ.

Как показывают исследования, до последнего времени существующие формы и методы организации процесса обучения исходили из отдельного решения этих проблем. Тенденция к фундаментализации вела к расширению предметов учебных дисциплин, к «размыванию» и ослаблению их прикладного значения. Попытки
«профессионализировать» общетеоретические дисциплины приводили к расширению одних разделов и сокращению других, что разрушало теоретическую цельность изучения курса. В своем исследовании мы решаем эти две проблемы в их единстве. Раскрытие фундаментального в предмете мы рассматриваем как выделение основ его существования, единых для всех конкретных форм его бытия. Метод раскрытия этих основ является для студентов средством изучения и усвоения предмета. Системный анализ позволил открыть основы объекта в его системной организации.

Фундаментальные понятия в предметах сделали содержанием профессиональных знаний через решение профессиональных практических задач.
Изучение любого предмета происходило и сейчас происходит в двух формах: лекционного курса, где за основу взяты принципы индивидуализации обучения и природосообразности, и практических занятий. Имеется большое количество работ, в которых исследуются различные аспекты деятельности педагога (Ю.К.
Бабанский, Ю.Н. Кулюткин, Ю.Л. Львова, Н.И. Махмутов, В.А. Онищук, Г.С.
Сухобская), преподавателя и мастера производственного обучения в училищах, но многие аспекты их деятельности по планированию и реализации планов не раскрыты в контексте современных требований общества и производства.
Недостаточное внимание к умениям проектирования и планирования преподавательской деятельности приводит на практике к тому, что планы педагогов и реальный ход занятий существенно расходятся, планы уроков студенты составляют формально. Особенно это касается планирования воспитательной и развивающей целей урока и реального выполнения планов.

1.8 Планирование целей урока.

На отработку практических умений ставить цели уроков были направлены дополнительные усилия педагогов кафедры педагогики университета. Для этого, начиная со второго курса, рассматриваются психологические аспекты каждой из трех целей занятий в рамках дисциплины «Общая психология»; подробно проводится педагогический анализ проблемы определения воспитательной и развивающей целей с учетом двухстороннего характера деятельности педагога и обучаемого; на старших курсах студенты составляют реальные планы уроков и проводят по ним уроки в своих группах в виде деловой игры, практически отрабатывают педагогические умения и навыки. Темы уроков студенты выбирают заранее, составляют проект и план проведения урока, выбирая метод проведения в зависимости от природных задатков и развитых способностей, тем самым показывают свой стиль деятельности. Кто хорошо умеет чертить и рисовать – информацию, в основном, выдает графически, используя словесно- наглядный метод; студенты, умеющие хорошо составлять проблемные задания, урок проводят с элементами проблемности и т.д.

Остальные студенты группы играют свои роли: инспекторов, учеников, нарушающих дисциплину, отстающих в учебе; учеников, задающих каверзные вопросы. Студенты, которые проводят уроки, заранее консультируются с преподавателями методики, ведущих дисциплин: «Тракторы и автомобили»,
«Сельхозмашины» и др. После проведения уроков обязательно проводится
«инспекторский» разбор, где дается анализ каждого момента урока, отмечаются положительные стороны и указываются недостатки, даются дружеские советы, выставляется оценка за проведенный урок. Методика проведения урока студентом показывает, какой индивидуальный стиль формируется у него. Игра – дело серьезное, и студенты серьезно относятся как к подготовке урока, так и к его проведению.
Студенты- обучаемые тоже входят в роль, и нередко преподавателю методики приходится вступать примиряющим посредником между «учащимися» и
«преподавателем». Бывают ли неудачно проведенные уроки? Да, бывают. Причины этих неудач, как показывает практика, следующие:
1) плохая подготовка материальной базы урока;
2) отсутствие навыков разговорной речи;
3) стеснительность и неумение выступать перед аудиторией;
4) выбор метода обучения не по способностям;
5) плохое знание материала студентом и др.

Когда занятие ведет студент старшего курса, то нет давления авторитета, зато у студентов 2-го курса появляется желание проверить знания самого «преподавателя», задать ему «каверзный» вопрос. Это помогает обеим сторонам: студентам старших курсов – глубоко изучить преподаваемый материал, а студентам второго курса проявлять неподдельный интерес к предмету, совершенствовать умение задавать вопросы. Задача педагога состоит в том, чтобы руководить процессом становления индивидуального стиля деятельности у студентов старших курсов, зная, что жизнь спрашивает у специалиста не то, что он изучал, а то, чему научился и что умеет делать.

II. Роль психологических знаний в деятельности инженера.