Предыдущая страница реферата | 1  2  3  4  5  6  7  8  9  10  11 | Следующая страница реферата

ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ – обучение списыванию по методике М.С. Соловейчик и Н.С. Кузьменко.

Обращение к более детальному исследованию данной проблемы обусловлено рядом причин: выбора более эффективной методики по обучению младших школьников списыванию, выявление её роли и места в системе обучения орфографии и, наконец, стремлением исследователя применить новые достижения на практике.

ГИПОТЕЗА ИССЛЕДОВАНИЯ: обучение и последующее регулярное проведение специально организованного списывания обеспечит более высокий уровень грамотности первоклассников.

ЦЕЛЬ ИССЛЕДОВАНИЯ – опробовать на практике предлагаемый способ обучения списыванию и проверить его эффективность.

Для реализации цели и проверки гипотезы исследования необходимо было решить ряд ЗАДАЧ:

1. установить степень разработанности различных аспектов исследуемой проблемы в методической, психологической и педагогической литературе;

2. рассмотреть виды списывания в общей системе тренировочных упражнений;

3. провести экспериментальную работу по обучению младших школьников списыванию в соответствии с указанной методикой;

4. проанализировать результаты исследовательской работы и на этой основе сделать выводы о целесообразности использования данной методики для реализации указанной цели.

Для решения поставленных задач использовались следующие МЕТОДЫ
ИССЛЕДОВАНИЯ:
. изучение методической, лингвистической и психолого-педагогической литературы по данной проблеме;
. анализ педагогического опыта учителей;
. наблюдение за учебным процессом;
. педагогический эксперимент;
. количественный и качественный анализ письменных работ учащихся.

Экспериментальной базой исследования явились 1 и 2 классы школы № 778 г. Москвы, в которых обучается по 30 человек.

ГЛАВА 1. ЛИНГВО-МЕТОДИЧЕСКИЕ И ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ МЛАДШИХ
ШКОЛЬНИКОВ ГРАМОТНОМУ ПИСЬМУ.

§1. О ведущем принципе русского письма.

Период обучения грамоте является основой для формирования умения писать без ошибок, т.е. грамотно. Грамотное письмо предполагает освоение не только норм графики, но и орфографии.

Еще в 60-е годы был поставлен вопрос о том, что для преодоления недостатков обучения орфографии нужно поднять осознание устройства правописания на более высокий уровень. В 1960 году вышла книга Н.С.
Рождественского «Свойства русского правописания как основа методики его преподавания», в которой автор поставил вопрос о необходимости установить связь между отдельными написаниями, дав такие общие нормы, под которые отдельные правила подходили бы как части к целому (М., 1960, с.128).

Под свойствами нашего правописания Н.С. Рождественский имел в виду его принципы. Принципы письма – это ведущие закономерности, раскрывающие объективные отношения, связывающие устную и письменную формы языка. Вопрос о ведущем принципе орфографии – центральный вопрос лингвистической теории правописания, от решения которого зависит построение методики обучения.

В настоящее время четко определились две теоретические концепции: морфологическая и фонематическая. Представители обеих концепций исходят из одних и тех же фактов: во-первых, характерной чертой русской орфографии является «сохранение на письме графического единства одних и тех же морфем
(корней, приставок, суффиксов, окончаний)»; во-вторых, «единообразие написаний значимых частей слов достигается тем, что в нашем письме не отражаются позиционные чередования гласных и согласных звуков».[10, c.36]
Но теоретическая интерпретация этих фактов и выводы о принципе русского письма у представителей указанных концепций принципиально различны.

Морфологическая теория русского письма опирается на давнюю традицию, восходящую к именам В.К. Тредиаковского и М.В. Ломоносова. В XIX-XX вв. теория русской письменности развивалась в этом направлении Я.К. Гротом,
А.И. Томсоном, И.А. Бодуэном де Куртене, Д.Н. Ушаковым и другими лингвистами. В советской лингвистике обоснование морфологического принципа дано в работах Л.В. Щербы, А.Н. Гвоздева, А.Б. Шапиро и др. Особенно детально этот принцип проанализирован в работах В.Ф. Ивановой.

«Принцип орфографии, заключающийся в том, общие для родственных слов морфемы сохраняет на письме единое начертание, несмотря на различия в произношении» (Розенталь Д.Э., Теленкова М.М. Словарь – справочник лингвистических терминов. – М., 1976), называют морфологическим принципом.
Итак, в качестве исходной единицей отображения на письме морфологическая концепция рассматривает морфему. Осознать содержание данного принципа школьник не сумеет до тех пор, пока он не узнает, что такое значимая часть слова, и не научится членить слова по составу. Значит, начать обучение правописания со знакомства с морфологическим принципом в самом начале обучения невозможно. А без соотнесения орфографических проблем с ведущей закономерностью орфографического знания и умения учащихся будут бессистемными. Иначе говоря, многочисленные правила правописания предстанут перед школьниками хаотичным набором разрозненных предписаний. Главное, что нужно в этом случае для успеха в письме – это запомнить множество отдельных правил (а на последующих этапах обучения – еще большее число исключений из них).

Есть еще одно следствие из практики обучения, вытекающее из морфологической трактовки ведущего принципа правописания. Поскольку исходной точкой устройства русской орфографии признается неизменная буквенная форма каждой морфемы, главным в обучении становится выяснение совпадения или несовпадения буквенного и звукового состава слова.
Предпосылкой сравнения в этом случае является обязательное знание того, как пишется слово. Но если ответ задачи (как пишется слово) известен до ее решения, у ученика не возникает объективной потребности в обращении к орфографическим правилам. Ему остается только «подгонять» решение задачи под ее ответ, что и делают некоторые учащиеся, которые называют в качестве проверочного любое слово, лишь бы в нем была нужная буква. Иначе говоря, методика обучения орфографии при ориентации на морфологический принцип не формирует у учащихся необходимых мотивов для изучения правописания.

Не создает морфологическая трактовка основной закономерности русского языка и условий для воспитания у учащихся орфографической зоркости, т.к. обучение умению находить ту или иную орфограмму происходит одновременно с введением соответствующего правила. Пока учащиеся изучают безударные гласные в корне, они не обращают внимания на безударные гласные в других частях слова, тренируясь в написании «сомнительных» согласных, имеют в виду только корень и не замечают тех же «сомнительных» согласных в приставках и суффиксах и т.п. В результате дети приучаются что-то писать наугад, полагаясь на интуицию, и, в конце концов, вообще обходиться без правил.

Добавим также, что в этом случае орфограммы в местах совпадения звучания и написания, как правило, вообще исключается из числа букв, которые нужно проверять. Между тем, орфограммы (и ошибки) возможны как в случаях совпадения звучания и написания (спИна – «спЕна»), также и в местах их расхождения (кроТ – «кроД») и т.п.

Наконец хотелось бы отметить еще одну особенность обучения правописанию на основе его морфологического принципа. Поскольку этот принцип исходит из имеющихся в языке написаний, вопрос о том, ПОЧЕМУ пишется так, а не иначе, не обсуждается. Аргумент во всех случаях один:
«Есть такое правило. Например: «в русском языке есть приставка «с», приставки «з» не бывает». Почему так, а не иначе, не выясняется».
Характерно, что если задать учителю вопрос, написание какой из приставок
«с» или «раз/рас» соответствует общему принципу русского письма, а какая пишется вопреки закону, то ответ чаще всего бывает неверным. Между тем, ответ может лишь один: правописание второй из названных приставок противоречит ведущему принципу русской орфографии.

Теория правописания, согласно которой отношения между устной и письменной формами языка устанавливаются по формуле буква-звук, не создает предпосылок для развивающего обучения языку и, кроме того, затрудняет решения целого ряда практических задач.

Теоретическая концепция, считающая, что в основе русской орфографии лежит фонематический принцип, разрабатывается в лингвистике относительно недавно. Впервые соответствующая идея была выдвинута Н.Ф. Яковлевым в
1928г. Затем она получила развитие и обоснование в работах ряда представителей «московской фонологической школы» (Аванесов Р.И., Айдарова
Л.И., Бунина М.С., Ильинская И.С., Реформатский А.А.). В последние годы пристальное внимание к этой концепции было привлечено в связи с работами
М.В. Панова.

Рекомендуем скачать другие рефераты по теме: бесплатно ответы, реферат бесплатно без регистрации.





Предыдущая страница реферата | 1  2  3  4  5  6  7  8  9  10  11 | Следующая страница реферата