Предыдущая страница реферата | 1  2  3  4  5  6  7  8  9  10  11 | Следующая страница реферата

исследовать степень его одаренности;

определить развитие его врожденных способностей в зависимости от его возраста;

учесть то влияние, которое могут оказывать на умственную жизнь ребенка особенности окружающей его среды – семейной, школьной и общественной».

Далее он развивает мысль о том, что в педагогических целях необходимо предсказать дальнейшие возможности, предугадать перспективы, пытаться определять одаренность в смысле «упражняемости», включить в понятие одаренности признак «способности к совершенствованию».

 К.Сотонин в статье «Упражняемость и одаренность» указывает на то, что фактическое состояние определения способностей у данного лица еще отнюдь не характеризует его одаренности в данной области; слабое развитие способности может быть следствием особенно неблагоприятных условий для ее естественного упражнения у данного лица в предшествующий период времени.

 Так что, по мнению К.Сотонина «одаренности человека есть именно его упражняемость, пластичность организма. Теоретически степень одаренности характеризуется доступным для каждого лица пределом наупражняемости».

 В.М.Экземплярский в начале 20-х годов отмечал, что последователи проблемы одаренности, склонные изучать высоту отдельных способностей все равно стремились найти зависимость между ними и установить некое основное ядро, понять ее как «некоторый комплекс, а не только как сумму изолированных функций». Он выразил свое критическое отношение к тому, что понятие одаренности ограничивалось только лишь интеллектуальной сферой. В своей работе «Проблема одаренности» он писал: «Нужно отметить, что до настоящего времени проблема общей одаренности обычно ставилась, главным образом, в смысле определения высоты развития лишь интеллектуальных свойств, поскольку вообще можно отделить эту сферу от двух других сторон психической жизни - эмоциональной и волевой… Мы хотели бы оставить в дальнейшем обозначении проблемы одного слова «одаренность», имея в виду, что в качестве идеальной задачи стоит, конечно, определение высоты развития всех основных свойств психической жизни – и интеллектуальной, и эмоциональной, и волевой, и лишь недостаточность имеющихся у нас экспериментальных методов для определения высоты развития эмоционально-волевой сферы, и наоборот, значительное развитие методики количественного исследования интеллекта ограничивают до сих пор интеллектуальной сферой разрешение проблемы».

 Таким образом, в нашей отечественной педагогике на сравнительно ранней стадии исследований просматривается личностное ориентирование в вопросах изучения и диагностики одаренности. В конце 20-х и начале 30-х годов в нашей стране по проблемам одаренности были сделаны продуктивные шаги. В большей мере разрабатывались и реализовывались методы диагностики, проводилась сопоставительная работа по типам диагностических тестов, делался глубокий анализ принципов поэтапных усовершенствований тестов. Все это проходило в духе сотрудничества с американскими и европейскими исследователями. В этот период получила особо большую популярность уже упомянутая нами выше система диагностики интеллектуального потенциала детей, разработанная Альфредом Бине в соавторстве с Т.Симоном. Два важных принципа определяли практическую значимость и новизну этой диагностической школы. Первый заключался в нахождении интегрального эквивалента всем познавательным процессам, которые измерялись с помощью диагностических заданий. Второй принцип базировался на вопросе – как соотносятся индивидуальные потенциальные возможности ребенка с его интеллектуальным развитием, включая и успешность обучения.

 А.Бине воплотил по существу принцип развития в компактной характеристике – величине интеллектуального потенциала. Так появился теперь многим уже известный IQ или коэффициент интеллектуальности. Он отражал опережение или запаздывание (замедление) в интеллектуальном развитии детей и предполагал измерение интеллекта и интеллектуальных различий по интенсивности и темпам интеллектуального развития детей. Главная особенность появления коэффициента интеллектуальности состоит в том, что диагностика наполнялась возрастным смыслом и стала измерять не только индивидуальный уровень умственных возможностей ребенка, но и их реализацию по отношению к его хронологическому возрасту (биологическому).

В результате таких диагностических процедур стала легче и четче прослеживаться возрастная одаренность, так как величина интеллектуального потенциала стала измеряться по соотношению интеллектуальных возможностей, определяемых как природными, так и социальными факторами (здесь же и обучение) с возрастом ребенка; стали зримее не только дифференциальные различия между детьми, но и, прежде всего различия в темпах их интеллектуального развития.

 Школа А.Бине-Симона была не безупречной, но это тогда было значительным шагом перехода от диагностики индивидуальных различий к измерению процессов возрастного развития.

 К началу 30-х годов измерительная школа в модификации Станфордского университета (под ред. Л.Термена) была переведена и инициализирована для измерения интеллектуального коэффициента российских детей. Школа Бине-Термена получила одобрение после того, как были проведены диагностические обследования детей различных возрастов (Московская, Курская, Воронежская губернии).

 Российские ученые представили данные о том, что школа Бине-Термена может использоваться в нашей практике с внесенными в нее некоторыми изменениями. Однако постановление ЦК ВКП (б) «О педагогических извращениях в системе нарком проса» от 4 июля 1936 г. остановило дальнейшие исследования в области одаренности и способностей, заморозило разработку конкретных методов диагностики интеллектуального потенциала одаренных и талантливых детей.

 Это постановление имело и методологическое значение, определившее на последующие пятьдесят лет особое направление отечественных исследований одаренности и способностей. Причем эти исследования уже отличались от системы исследований проводившихся в мировой науке.

 Проблема одаренности в нашей стране после постановления разрабатывалась как психология потребностей. Наиболее яркое отражение это нашло в работах талантливого исследователя способностей Теплова Б.М. Он отмечал: «При установлении основных понятий учения об одаренности наиболее удобно исходить из понятия способность… Три признака… всегда заключаются в понятии способность. Во-первых. Под способностями разумеются индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого… Во-вторых, способностями называют не всякие вообще индивидуальные особенности, а лишь такие, которые имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности или многих деятельностей… В-третьих, понятие способность не сводится к тем знаниям, навыкам и умениям, которые уже выработаны у данного человека».

 Центральная задача психологии одаренности – установление способов научного анализа качественных способностей одаренности и способностей. Основной вопрос должен заключаться в том, какова одаренность и каковы способности данного человека.

 Б.М.Теплов указывал на два заблуждения, связанных с количественным подходом к проблеме одаренности. Во-первых, широко распространено мнение, что частота распространения различных степеней одаренности обратно пропорциональна самим этим степеням. Иначе говоря, чем выше данная степень одаренности, тем реже встречаются люди, обладающие ею.

 Другим заблуждением, связанным с количественным подходом к одаренности, является мысль о том, что одаренность и способности указывают возможные пределы развития той или другой функции…

 Мысль эта в основе ошибочна. Во-первых, никто не может предсказать, до каких пределов может развиваться та или другая способность, принципиально говоря, она может развиваться беспредельно…

 Во-вторых, «пределы», о которых идет речь, характеризуются обычно степенью успешности выполнения той или иной деятельности. Но степень этой успешности никогда не определяется одной какой-либо способностью: речь всегда должна идти о тех или других сочетаниях способностей. Теплов Б.М. понимал одаренность как «качественно своеобразное сочетание способностей, от которых зависит возможность достижения большего или меньшего успеха в выполнении той или иной деятельности.

 Он считал, что «нельзя говорить об одаренности вообще, а можно говорить об одаренности к какой-нибудь деятельности».

 После 1936 года в нашей стране было принято считать как наиболее значимые средовые и, прежде всего, социальные факторы; а как менее существенные – генетические. Последующее развитие проблемы одаренности реализовывалось в большинстве своем в психолого-педагогических исследованиях творчества, творческого мышления, механизмов творческого акта, а также в разработке различных систем проблемного обучения.

 В нашей психолого-педагогической литературе изучение проблем одаренности связано с именем Н.С.Лейтеса, который отмечал, что с возрастными особенностями тесно переплетены благоприятные условия для становления тех или иных сторон умственных способностей. Он определяет способности как «отдельные психические свойства, обуславливающие возможности человека в тех или иных видах деятельности». Он является приверженцем того, что способности не могут «созреть» сами по себе независимо от внешних воздействий. Для развития способностей требуется усвоение, а затем и применение знаний и умений, выработанных в ходе общественно-исторической практики. Важным моментом в изучении одаренности Лейтес Н.С. считал вопрос о соотношении способностей и склонностей, выделяя у одаренных детей следующие склонности к умственным нагрузкам:

постоянную готовность к сосредоточению внимания и эмоциональной захваченности процессом познания;

повышенную восприимчивость:

Рекомендуем скачать другие рефераты по теме: культурология, реферат на тему человек, типи рефератів.





Предыдущая страница реферата | 1  2  3  4  5  6  7  8  9  10  11 | Следующая страница реферата