Коммуникативная речь животных

| Категория реферата: Рефераты по психологии
| Теги реферата: allbest, банк курсовых
| Добавил(а) на сайт: Ясенев.

Согласно бихевиористской концепции П.Скиннера, формирование речевых навыков происходит в соответствии с законами образования оперантных условных рефлексов. Применительно к речевому онтогенезу это означает, что ребенок стремится к имитированию произнесенных взрослым слов. Кроме того, он обозначает каждый предмет и явление определенным набором звуков. При этом роль взрослого заключается в закреплении с ребенком их произнесения, контролировании правильности произношения, что способствует выработке у детей условных сигналов и использованию в дальнейшем этих наборов звуков в подходящей ситуации. Иными словами, ребенок в процессе наблюдения за речевой деятельностью взрослых усваивает вероятность сочетаемости звуков и слов, и таким образом овладевает языком. Для данной концепции, по нашему мнению, характерно принижение значения социального подкрепления и влияния окружающей ребенка пространственно - предметной среды, а так же самостоятельной активной позиции ребенка в деле познания и развития речи.
Нельзя недооценивать подражательных реакций ребенка, особенно на первоначальном этапе, но и сводить к ним процесс развития речи, на наш взгляд, ошибочно. В противном случае, речь ребенка должна была бы представлять собой грамматически правильную " родительскую модель". На самом же деле все обстоит иначе. Имитативный подход не дает возможности истолковать факт понимания ребенком новых слов, предложений, ранее ему неизвестных, и, уж тем более, объяснить явление словотворчества, наблюдаемое у детей в период дошкольного детства. При данном научном подходе процесс усвоения языка сводится к повторению ребенком произносимых родителями фраз, а все новое - к действию по аналогии с этими готовыми фразами. Имитация, хотя и способствует формированию правильного грамматического строя речи, однако не может являться источником качественного прогресса в ее освоении. Кроме того, подражание никогда не станет основой для полноценного речевого общения, требующего от субъекта сугубо индивидуального видения той, или иной проблемы и способа ее толкования и донесения до собеседника. В связи с этим, как сферы развития речевых коммуникаций. Искусство, говоря с нами языком образов, описывает жизненные ситуации, проживая которые, ребенок усваивает речевые коммуникации не на основе подражания, а на основе самостоятельного моделирования речевых конструкций.

В противовес имитативному методу можно привести идею врожденных языковых способностей, изложенную в преформистской теории современным психолингвистом Н.Хомским. С точки зрения ученого, существует некоторая структура, наследственно заложенная в человеческом мозге. Именно она определяет врожденную способность каждого индивида видоизменять значение и смысл фраз, а так же строить неограниченное количество осмысленных высказываний. Н.Хомской утверждает, что для овладения речью ребенку не нужно ни долингвистических знаний, ни общения со взрослыми людьми.
Единственными ограничениями ученый считает объем памяти и уровень внимания в детском возрасте. Впрочем, эти ограничения с возрастом уменьшаются, а затем и вовсе исчезают. Положительным моментом в данной теории, с нашей точки зрения, является положение о зависимости развития речи от уровня развития психических процессов. Однако нельзя согласиться с исключительно биогенетической природой речи и недооцениванием Н.Хомским роли социального окружения ребенка в деле развития его речи. Ярким подтверждением этому служат многочисленные исследования последствий социальной депривации детей, результатом которой выступает низкий уровень развития речи, или же полное отсутствие речевых навыков у детей.

Одной из самых популярных является генетическая теория интеллекта, разработанная Ж.Пиаже и его последователями. В ходе своих исследований автор пришел к выводу, что логические операции, производимые ребенком и необходимые для освоения языка, не являются изначально врожденными, а формируются постепенно в процессе развития. Ученым подчеркивается мысль о том, что человек наследует лишь деятельность интеллекта. Язык же, являясь одним из способов отражения в процессе познания окружающей действительности, формируется при взаимодействии ребенка со средой. Однако это не означает, что речь носит изначально социальный характер, напротив. Ж.Пиаже вскрыл качественное своеобразие детского мышления. Особенностью, присущей детям раннего возраста, он считал эгоцентризм, подразумевая под ним смешивание субъективного и объективного, перенос внутренних побуждений ребенка на реальные связи вещей, отсутствие эмпатии. Эти свойства мышления, по его мнению, отражаются в эгоцентрической речи ребенка, выражающей "логику чувств" и не выполняющей коммуникативную функцию. Развитие интеллекта идет по пути от эгоцентризма к децентризму и далее к объективной позиции. В плане общения с окружающими, ребенок идет от индивидуального к социальному. По этому же пути, по мнению исследователя, протекает и его речевое развитие.

Несомненной заслугой Ж.Пиаже является факт установления им зависимости психических свойств индивида от окружающей его социальной среды. Это положение автора позволяет нам убедиться в целесообразности нашей проблемы исследования, поскольку искусство, будучи средоточием культуры, ее проявлением, относится к социальной среде, взаимодействие с которой оказывает развивающее влияние на личность.

В своей психосоциологической теории выдающийся отечественный психолог Л.С.Выготский подчеркивает ярко выраженный социальный характер речи. По его мнению, изначально, с момента своего появления на свет, ребенок включен в непрерывный процесс общения и является активным субъектом социума. В исследованиях Л.С.Выготского прослеживается тесная взаимосвязь между речью и психикой человека. С его точки зрения, язык представляет собой социальный продукт, который постепенно интериоризируется ребенком и становится главным "организатором" его поведения и таких когнитивных процессов как восприятие, память, мыслительные операции. В свою очередь, уровень развития этих психических процессов оказывает определяющее влияние на содержательную сторону речи и во многом определяет степень связности речевого высказывания. Л.С.Выготский определяет речь как основное средство общения. В книге " Мышление и речь" он отмечает, что "...общение, не опосредованное речью или другой какой-либо системой знаков или средств общения, как оно наблюдается в животном мире, делает возможным только общение самого примитивного типа и в самых ограниченных размерах". Кроме того, несомненной заслугой ученого явилось то, что он первым в мировой психологической науке выявил деятельностный характер речи, доказав, что речь представляет собой специфический вид деятельности, которую он назвал речевой деятельностью.

Опираясь на теорию Л.С.Выготского, в 70-е годы А.А.Леонтьев разрабатывает свою концепцию становления речевой деятельности. Им подчеркивается, что "речевой акт есть всегда акт установления соответствия между двумя деятельностями, точнее, акт включения речевой деятельности в более широкую систему деятельности в качестве одного из необходимых и взаимообусловленных компонентов этой последней". С точки зрения ученого, речевая деятельность, благодаря постоянному развитию значений слов и динамичности, подвижности их смысла, выступает как гибкая и пластичная система, создающая уникальную возможность с помощью ограниченного количества речевых средств отражать бесконечное многообразие окружающего природного, социального и культурного мира. Преимущество речевых действий состоит не в том, что они могут совершаться без непосредственной связи с предметами или явлением, а в том, что они при необходимости создают для действия новый предмет - абстракции. Это позволяет существенно расширить диапазон общения и углубить процесс восприятия и обмена информацией

На современном этапе развития отечественной психолого- педагогической науки проблема онтогенеза речи как средства общения нашла свое отражение в исследованиях И.А.Зачесовой, М.И.Лисиной, Н.Д.Павловой,
Ф.А.Сохина, Т.Н.Ушаковой и др. В частности, Ф.А.Сохиным подчеркивается значимость развития речи для жизни человека и отстаивается самостоятельное значение этого развития, доказывается, что оно представляет собой стержень общего психического развития и не может рассматриваться только как сторона ознакомления ребенка с окружающим миром. Он опровергает точку зрения на развитие речи как на процесс, целиком основанный на подражании, интуитивном, неосознанном усвоении языка ребенком. Ф.А.Сохин в своих работах убедительно доказывает, что в основе развития речи лежит активный, творческий процесс овладения языком, формирование речевой деятельности ребенка. В свою очередь Т.Н.Ушакова рассматривает речь как наиболее универсальную и многообъемлющую семиотическую систему. С помощью речи человек способен выразить и передать окружающим его людям практически неограниченное содержание, относящееся к внешнему миру и к нему самому.
Данная точка зрения представляется нам чрезвычайно важной, поскольку позволяет рассматривать речевую коммуникацию в схеме межсубъектного взаимодействия, в котором ребенок занимает деятельностную, творческую позицию, характеризуемую индивидуальностью и избирательностью.

Речь, будучи ведущим средством общения, возникает из потребности в нем на определенном этапе развития коммуникативной деятельности.

Анализ философских и психолого-педагогических исследований позволил нам определиться во взгляде на речь, как на наиболее содержательное, емкое и выразительное средство коммуникации с современниками и способ передачи культурного и практического опыта между представителями разных поколений и разных культур (диалог культур). Будучи ведущим средством общения, речь появляется на определенном этапе коммуникативной деятельности и ее возникновение обусловлено нуждами общения и общей жизнедеятельностью человека. Основные этапы онтогенеза речи как средства общения приходятся на период дошкольного детства. Это делает актуальной проблему развития речевых коммуникаций детей старшего дошкольного возраста, как условия полноценного взаимодействия с окружающим миром.

2. Речь у животных.

В филогенезе речь первоначально выступала, вероятно, как средство общения людей, способ обмена между ними информацией. В пользу такого предположения говорит факт наличия у многих животных развитых средств коммуникации и только у человека способности пользоваться речью при решении интеллектуальных задач. У шимпанзе, например, мы находим относительно высоко развитую речь, которая в некоторых отношении - человекоподобна. Речь шимпанзе, однако, выражает только органические потребности животных и их субъективные состояния. Это — система эмоционально-экспрессивных выражений, но никогда не символ или знак чего-либо, находящегося за пределами животного. Язык животных не имеет тех значений, которыми богата человеческая речь, и тем более смыслов. В разнообразных формах жесто- мимического и пантомимического общения шимпанзе на первом месте находятся эмоционально-выразительные движения, хотя и очень яркие, богатые по форме и оттенкам.

У животных, кроме того, можно обнаружить выразительные движения, связанные с так называемыми социальными эмоциями, например специальные жесты — приветствия друг друга. Высшие животные, как показывает опыт внимательного наблюдения за их общением, прекрасно разбираются в жестах и мимике друг друга. При помощи жестов они выражают не только свои эмоциональные состояния, но и побуждения, направленные на другие предметы.
Самый распространенный способ общения шимпанзе в таких случаях состоит в том, что они начинают то движение или действие, которое хотят воспроизвести или к которому хотят побудить другое животное. Этой же цели служат хватательные движения, выражающие желание обезьяны получить от другого животного какой-либо предмет. Для многих животных характерна связь выразительных эмоциональных движений со специфическими голосовыми реакциями. Она же, по-видимому, лежит в основе возникновения и развития человеческой речи.

Обратим внимание еще на одну генетическую предпосылку развития у человека речи, как средства общения. Для многих животных речь является не только системой эмоционально-выразительных реакций, но также средством психологического контакта с себе подобными. Ту же самую роль, формирующаяся в онтогенезе речь, первоначально выполняет и у человека, по крайней мере, в возрасте до полутора лет. Эта речевая функция также еще не связана с интеллектом.
Но человеческого индивида не может удовлетворять такая, весьма ограниченная в своих возможностях коммуникативная роль речи. Для того чтобы передать какое-либо переживание или содержание сознания другому человеку, нет иного пути кроме означивания речевых высказываний, т.е. отнесения передаваемого содержания к какому-либо известному классу предметов или явлений. Это непременно требует абстракции и обобщения, выражения обобщенного абстрагированного содержания в слове-понятии. Общение развитых в психологическом и культурном плане людей непременно предполагает обобщение развитие словесных значений. Это и есть магистральный путь совершенствования человеческой речи, сближающий ее с мышлением и включающий речь в управление всеми другими познавательными процессами.
В последние годы ведется немало споров и дискуссий по вопросу о том, является способность к усвоению речи у человека врожденной или нет. Мнения ученых в этом вопросе разделились: одни стоят на позиции неврожденности этой способности, другие придерживаются точки зрения о ее генетической обусловленности.
С одной стороны, есть убедительные доказательства того, что ни о какой врожденности речи человека говорить нельзя. Это, к примеру, факты отсутствия каких бы то ни было признаков членораздельной человеческой речи у детей, выросших в изоляции от говорящих на родном языке людей и никогда не слышавших человеческого голоса. Это также данные многочисленных неудачных опытов обучения высших животных языку человека, умению пользоваться хотя бы элементарными понятиями. Только у человека, причем лишь в условиях правильно организованного обучения и воспитания, может появиться и развиться вербальная понятийная речь.

С другой стороны, имеются не менее достоверные факты, которые свидетельствуют о том, что многие высшие животные обладают развитой системой коммуникаций, по многим своим функциям напоминающей речь человека.
Высшие животные (обезьяны, собаки, дельфины и некоторые другие) понимают обращенную к ним речь человека, избирательно реагируют на эмоционально- экспрессивные ее аспекты.

3. Интеллектуальные возможности животных.

Мы как-то привыкли к мысли, что даже высокоорганизованные животные не способны к формированию понятий. Такое представление основано, прежде всего, на гипотезе о единстве мышления и речи, а не на экспериментальных данных. Хайкин А.В. (1993) считает, что вопреки бытующим представлениям, теории, обосновывающей необходимую связь формирования понятий с работой речевых механизмов 2-й сигнальной системы, И.П. Павловым создано не было. И делает вывод: тезис о невозможности появления способности к формированию понятий уже на дочеловеческом этапе эволюции у не обладающих словесной речью животных не является теоретически обоснованным утверждением. То есть наличие мыслительных (интеллектуальных) способностей и возможностей животных теоретически допускается, хотя экспериментально не доказано, но, и что должно внушать оптимизм, не опровергнуто. Еще А.Н. Северцов (1934), изучая поведение в процессе биологической эволюции, пришел к выводу о том, что существует два способа, посредством которых животные приспосабливаются к различным изменениям среды:
1-й - наследственный: а) изменяется организация животных; б) возникают рефлексы и инстинкты у животных, становится другим поведение животных, в одних случаях без изменения строения органов, в других - с их изменениями;
2-й - приспособления к быстрым, хотя и не очень значительным изменениям.
При этом происходят: а) функциональные изменения строения животных; б) меняется поведение животных без изменения их строения под влиянием психических процессов, которые автор отнес к разумному типу.

В общем-то, все, чем отличается человек от животных, встречается и у них. Но если бы животные умели говорить, мы бы быстро сумели выяснить думают ли они, о чем думают и каким образом. А без этого приходится только догадываться по их реакциям и поведению в различных модельных ситуациях.
При этом, правда, мы изучаем, хотя и не сознаемся себе в этом, соответствие их поведения нашим знаниям о природе мышления.

Методы и способы, при помощи которых мы пытаемся оценить разумную деятельность животных, обычно группируют так:
1) методики, связанные с подтягиванием приманки, привязанной к одной из многих рядом расположенных тесемок, бечевок, для установления возможности улавливания животными связей и соотношений между различными объектами;
2) использование животными в качестве примитивных орудий различных предметов, построение пирамид для реализации своих потребностей, которые непосредственно не могут быть удовлетворены;
3) обходные задачи с жесткими и переменными лабиринтами, на пути к цели, которая не всегда находится в пределах постоянной видимости для животного, для этого на пути следования располагаются препятствия;
4) отсроченные реакции активного выбора, требующие удержания в памяти следов от раздражителя в виде образа или представления как элементов сложных психических процессов;
5) выбор на образец (метод парных предъявлений) для изучения тождества, общности, дискриминации сигналов, их формы, очертаний, размеров и др.;
6) проблемные ситуации в различных лабиринтах, клетках и т.д. - анализ инсайта;
7) рефлексы на перенос опыта в новые условия как методика отражения элементарных форм обобщения;
8) экстраполяция направления движения раздражителя, способность к оперированию эмпирической размерностью фигур;
9) обучение начаткам языка (язык жестов, знаков, складывание из разноцветных пластиковых фишек разной формы фраз и выражение новых предложений и т.д., звуковые коммуникации;
10) изучение группового поведения, общественная кооперация;
11) ЭЭГ-исследования сложных форм поведения и математическое моделирование.

Основная часть исследований интеллекта животных проводилась и проводится на низших и высших приматах. По крайней мере, первая экспериментальная работа, посвященная изучению реакций животных на относительные признаки раздражителей принадлежит A. Kиннаману (1902). В его опытам макакам резусам давали 2 стакана, окрашенных в разные оттенки серого цвета, пища всегда находилась в более светлом. После образования навыка верного определения места нахождения приманки обезьянами предлагалась другая пара стаканов: темный, бывший ранее отрицательным и новый темнее предыдущего. Животные выбирали и в новой паре стакан посветлее. Аналогичные результаты были получены на шимпанзе и курах, которым предлагали пары серых ящиков: светлый и темный. И эти животные оказались способны ориентироваться на относительный признак цвета. Для приматов оказалось характерным наличие многих свойств мышления. А что же другие животные, сопоставимые по уровню развития с собаками? Таких исследований, к сожалению, немного.

Большая серия разнообразных экспериментов с подтягиванием приманки с помощью тесемок была проведена Г.З. Рогинским на обезьянах, медведях, собаках, кошках, белках и крысах. Обезьяны справлялись с задачей в различных вариантах ее усложнения, бурые и белые медведи смогли решить задачи с одной и двумя тесемками, но не справились с ее более сложными вариантами. Для собак и кошек эта задача оказалась слишком сложной. Только методом большого числа проб и ошибок они научились подтягивать приманку, причем кошки делали больше проб и ошибок, чем собаки. Для белок и белых крыс задача оказалась совершенно недоступной. Однако в опытах известного русского зоопсихолога К.Е. Фабри, крысам удалось решить эту задачу, но перед этим животных обучали лапкой доставать приманку, расположенную перед решеткой. Кроме того, крысам предварительно предъявляли нити для самопроизвольного манипулирования (в целях понижения интереса к этим предметам). При такой подготовке из 20 подопытных животных две особи решили задачу, в то время как остальные крысы или отказывались от выбора и притягивания нити или же стереотипно выбирали ту сторону, где находилась верная нить при первом предъявлении. Полученные результаты, возможно, свидетельствуют о том, что в особых условиях некоторые крысы обнаруживают определенные задатки интеллектуального поведения, позволяющие им решить сложные задачи альтернативного выбора с учетом элементарных механических связей и соотношений между предметами и их компонентами.

По мнению Л.В. Крушинского, рассудочная (интеллектуальная) деятельность отличается от любых форм обучения. Эта форма приспособительного поведения может осуществляться при первой встрече животного с необычной ситуацией. В том, что животное, сразу без специального обучения, может принять правильное решение и заключается уникальная особенность рассудочной деятельности. В качестве критерия рассудочной деятельности Л.В. Крушинским была выбрана способность животных оценивать состояние движущегося предмета и мысленно продолжать траекторию его движения и тогда, когда объект скрывается из поля зрения животного.
Такое свойство было названо еще экстраполяцией.

На основании проведенных опытов Л.В. Крушинский разделяет различные виды животных по уровню элементарной рассудочной деятельности (способности к экстраполяции) на несколько групп: первая группа - обезьяны, дельфины и бурые медведи; вторая группа - красные лисицы, волки, собаки, корсаки и енотовидные собаки. Со второй группой млекопитающих сравнимы вороны; третья группа - серебристо - черные лисицы и песцы; четвертая группа – кошки; пятая группа - мышевидные грызуны и зайцеообразные. Хотя пасюки иногда решали предложенные задачи получше собак.

Л.В. Крушинский считал, что в момент решения поставленной перед животным задачей, оно пользуется несколькими простейшими законами. Во- первых, законом, который гласит, что всякий предмет воспринимаемый сейчас, продолжает существовать и после того, когда что-нибудь мешает его видеть.
Во-вторых, через непрозрачное препятствие не пройти. В-третьих, окружающие предметы не всегда плоские и могут что-нибудь в себя вмешать. В четвертых, животное понимает, что приманка, вмещенная в объемную фигуру, при передвижении этой фигуры перемещается вместе с ней. А в пятых, при этом нужно понять, что объемная приманка может быть помещена в объемный предмет и никак не в плоский.

Еще в 1983 г. Э.Р. Душабаевым и В.Г. Щепоткиным были проведены очень интересные опыты по поведению белых крыс в лабиринте. Авторы исходили из концепции, что не всегда у животных имеется готовая программа поведения, адекватная внешним условиям, например в проблемной ситуации. Для разрешения подобных ситуаций первоначально подключаются простые, более привычные
(освоенные) формы поведения и лишь затем возникают сложные.

Смысл исследования заключалась в формировании у крыс сложного навыка идентификации геометрических изображений и изучении способности к переносу этого навыка в новых условиях. Перед животными создавалась проблемная ситуация выбора одного из двух возможных путей в У-образном лабиринте; демонстрировались три изображения, два из которых были идентичны.
Правильный путь обозначался фигурой, тождественно центральному изображению или тест-объекту. Решение этой задачи предполагало улавливание животными устойчивой связи между изображением, идентичным тест-объекту, и расположением безопасного отсека. В работе использовалось электрооборонительное подкрепление. Учитывалось время анализа информации
(латентный период выбора пути), количество ошибок и наказаний.