Предыдущая страница реферата | 1  2  3  4  5  6  7  8  9  10  11 | Следующая страница реферата

Научные понятия могут возникнуть у ребенка только из существовавших ранее более низких типов обобщения и не могут быть внесены в сознание ребенка извне.

Основания для разграничения житейских и научных понятий можно разделить на 4 группы:

1. Эмпирические данные. Научные понятия возникают в процессе школьного обучения и стоят в ином отношении к опыту ребенка, чем спонтанные. Кроме того, сила и слабость тех и других понятий совершенно различны: то, в чем сильны научные понятия, слабы житейские и наоборот.

2. Теоретические данные. Образование научных понятий, как и спонтанных не заканчивается, а только начинается в тот момент, когда ребенок впервые усваивает новое для него значение или термин. Но начальные моменты в обоих случаях существенно отличаются друг от друга. Мощным фактором развития научных понятий является обучение.

В научном и житейском понятии содержится различное отношение к его объекту, т.е. различны сами интеллектуальные процессы, лежащие в основе их развития.

3. Соображения эвристического характера. Существуют два вида изучения понятий: поверхностное изучение, оперирующее реальными понятиями ребенка, и углубленно изучение искусственно образуемых в эксперименте понятий. Научные понятия образуют особую в этом отношении группу, сочетающую в себе принадлежность к реальным понятиям ребенка, с одной стороны, и приближающиеся к экспериментально-образованным понятиям, с другой.

4. Соображения практического характера. Понятия не усваиваются просто как умственные навыки. Между обучением и развитием научных понятий существуют более сложные отношения, чем между обучением и образованием навыка.

В общем два вида понятий должны различаться как по путям своего развития, так и по способам функционирования.

Особенности житейских понятий ребенка в школьном возрасте:

Ребенок не осознает отношения, которыми пользуется спонтанно, автоматически и правильно. Это прямое следствие эгоцентризма детского мышления. Эта неспособность ребенка к осознанию собственной мысли и установлению логических связей длится до 11 – 12 лет. Ребенок подменяет логику отношений эгоцентрической логикой. Неосознанность собственной мысли ведет к тому, что ребенок может выполнить целый ряд логических операций в спонтанном течении мысли, но он не в состоянии выполнить те же самые операции. Когда требуется не спонтанное, а произвольное и намеренное их выполнение. Ребенок понимает простейшие причины и отношения, но не осознает своего понимания.

Клапаред установил, что осознание сходства появляется у ребенка позже осознания различия. Дело в том, что осознание сходства требует образования первичного обобщения, охватывающего предметы, между которыми существует это сходство.

Пиаже объясняет неосознанность понятий в школьном возрасте как остаточное явление отмирающего эгоцентризма. Т.е. осознание не является высшей ступенью развития понятия, а привносится извне.

Для того, чтобы деятельность какой-либо функции осуществлялась произвольно, необходимо ее осознание. В школьном возрасте развивается произвольное внимание, запоминание и т.д., т.е. становятся произвольными все основные интеллектуальные функции, кроме самого интеллекта в собственном смысле этого слова.

Сознание представляет собой единое целое, и психические функции тесно связаны друг с другом. Изменение их межфункциональных связей ведет к изменению строения сознания и составляет главное содержание всего процесса развития психики.

В младенческом возрасте психические функции не дифференцируются. В раннем детстве дифференцируется и развивается в основном восприятие, в школьном возрасте ведущей психической функцией становится память. На пороге школьного возраста ребенок обладает уже достаточно развитыми вниманием и памятью. Но чтобы осознать что-либо, надо прежде располагать этим. Понятия же собственно начинают формироваться именно в школьном возрасте. В этом же возрасте ребенок впервые переходит от бессловесного несмыслового восприятия к смысловому, словесному и предметному восприятию, у него развивается внутреннее обобщенное смысловое восприятие собственных психических процессов, осуществляется переход к высшему типу внутренней психической деятельности.

Таким образом, в основе осознания лежит обобщение собственных психических процессов, приводящее к овладению ими. Специфика научных понятий такова, что их осознание появляется раньше осознания понятий житейских. «Осознание приходит через ворота научных понятий». Отличие спонтанных понятий от научных в том, что они складываются вне системы и стоят в непосредственном отношении к объекту.

Понятие может обрести осознанность и произвольность только в системе. Осознание означает обобщение, т.е. образование высшего понятия.

Отношение научного понятия к объекту опосредовано через другое понятие и включает в себя одновременно отношение не только к предмету, но и к другому понятию, т.е. предполагает какое-то место в системе понятий.

Причина неосознанности понятий лежит не в эгоцентризме, как предполагал Пиаже, а в их несистематичности. Осознание понятий осуществляется через образование их системы, основанной на отношении между ними, в результате чего они становятся произвольными.

Научные понятие имеют огромное значение для развития мышления ребенка. Именно в сфере научных понятий мышление преодолевает границу, отделяющую предпонятия от истинных понятий.

Проблема неспонтанных понятий есть проблема обучения и развития, т.к. обучение является источником их развития.

Существует несколько точек зрения на соотношение обучения и развития:

1. Обучение и развитие - два независимых друг от друга процесса. Развитие ребенка подчинено природным законам и представляет собой скорее созревание, обучение понимается как внешнее использование возможностей, появляющихся по мере развития. Такой точки зрения придерживается Пиаже. Он говорит, что мышление ребенка с необходимостью проходит через известные фазы и стадии, независимо от того, обучается ребенок или нет. Развитие предшествует обучению.

2. Отождествление обучения и развития. У. Джемс утверждал, что процесс образования ассоциаций и навыков лежит как в основе обучения, так и умственного развития. Ребенок развивается в той мере, в какой он обучается. Обучение представлено как неосмысленный механический процесс, идущий путем проб и ошибок (Э. Торндайк). Обучение и развитие протекают синхронно.

3. Двойственный характер развития: развитие не есть единый процесс, он включает в себя развитие как созревание и развитие как обучение, между которыми существует взаимная зависимость. Согласно этой теории, обучение есть возникновение новых структур и усовершенствование старых и является процессом осмысленным (К. Коффка). Первичным признается процесс структурообразования. Обучение может идти не только вслед за развитием, не только вместе с ним, но может и опережать развитие, продвигая его дальше и вызывая в нем новообразования.

Рекомендуем скачать другие рефераты по теме: капитанская дочка сочинение, шпаргалки по математике, банк рефератов бесплатно.





Предыдущая страница реферата | 1  2  3  4  5  6  7  8  9  10  11 | Следующая страница реферата