Предыдущая страница реферата | 1  2  3  4  5 | Следующая страница реферата

Если бы школа имела целостный характер, а не ставила себе только цели обучения, тогда все устанавливаемые ею правила гармонировали бы с ее целью и структурой. Теперь же, при настоящем положении, школа распространяет свою власть на область, не принадлежащую ей формально, потому что эта область ей «подкинута» семьей и государством.

Таким образом, внешне все складывается так, чтобы учитель особенно легко толковал смысл своей позиции как позиции власти. В слабости ученика учитель находит свою силу; эта слабость стимулирует власть учителя, что особенно резко проявляется во время экзамена. Если педагогический садизм — явление не частое, то элементы его рассыпаны повсюду.

Эта убежденность учителя в своей власти остается неизжитой и доныне, несмотря на всю неверность такого положения. На самом деле учитель должен быть другом и помощником ребенку.

Использование авторитетом психологии власти привело к историческому краху школьной системы. После Руссо поднимается гонение на элемент власти у учителя. Гербарт создает понятие «внутренней дисциплины», вытекающее из обращения к самодеятельности ребенка. Как результат этого является самоуправление школы самими детьми, сначала в Америке, а затем, дошедшее до крайних пределов, и в советской школе. Здесь уже мы видим и перемещение центра тяжести: дети из объекта воспитания ставятся в положение субъекта — они сами себя воспитывают.

У нас есть, конечно, возможность направлять движение детей, но иногда нужно «хирургическое» вмешательство. Последнее не значит, что это вмешательство, имеющее природу власти, лежит в природе педагогических отношений. Реакция на происшедшую дегенерацию авторитета во власть еще не закончена. В Америке внедряют в детей сознание их прав даже в семейных отношениях. Конечно, когда семейные отношения поддерживаются правом, тогда уже не приходится говорить о семье, — ее настоящее понятие исчезает. Эволюция семейного права говорит нам, что семья перешла от правовой регуляции своих отношении к духовной регуляции, и, где нужна правовая поддержка, там уже семьи как таковой не существует.

Как семья, так и школа есть духовный организм, совмещающий поколения, почему в школе, как и в семье, неправильно обращаться к школьной «полиции» — правам. Конечно, бывают положения, когда в школе нужно прибегать к «праву», но это может быть до тех пор, пока школа не выросла в целостный духовный организм. Мне пришлось наблюдать духовную атмосферу одной школы в Варшаве. Там в силу необходимости (на школу идет гонение со стороны правительства) дети принимают участие в борьбе за школу и, следовательно, в ее создании. Это вызывает между учителями и детьми большую непринужденность в отношениях и любовь к школе. Дети вместе отстаивают школу, это чувство совместного создания школы дисциплинирует детей.

Возвращаясь к вопросу об авторитете, мы видим, что происхождение авторитета двойственно. Авторитет в одном случае дается человеку одновременно с его положением — учитель, священник, в другом случае — это результат личной «победы». Начало учительствования само по себе авторитетно. Слово учителя социально «больше», значительнее обычного слова. Здесь от самого положения исходит «прибавочная ценность», являющаяся основанием для авторитета.

В другом случае — авторитет может быть завоеван лично, иногда даже каким-либо пустяком, не имеющим прямого отношения к требованиям, предъявляемым к учителю. Подчас даже внешкольный момент может быть причиной возникновения авторитета, т. е. учитель не только отвечает на учебные требования. Надо отметить, что удержание авторитета, возникающего из социальной позиции, является делом не легким. Он не является раз навсегда установленным и может очень быстро поколебаться, для его поддержания нужно что-то личное. В социологии авторитета есть одно замечательное явление — это то, что можно назвать его иррадиацией. Суть его заключается в том, что авторитетность в какой-либо одной сфере переходит затем на другие сферы. Учитель, авторитетный, например, в языкознании, становится для детей авторитетом во всех областях жизни. Копирование младшими старших служит источником творческой силы.

Иррадиация бывает не только от добрых сторон, но и от злых. В силу этого разрушение авторитетности в одной области, даже не имеющей прямого отношения к основной сфере, — распространяется на все.

Мы очень часто видим подобное явление и в церковной жизни: недостойный священник служит источником соблазна и критики не только его самого, но всей Церкви и даже всего христианства. Это происходит потому, что авторитет личности и идеи сливаются. Разочарование в чем-то одном влечет охлаждение и разочарование во всем.

Благодаря целостной природе души психологические кризисы таким образом переходят в идеологические.

Иногда в школе авторитет учителя поддерживается искусственным отчуждением его от детей, созданием искусственной преграды между ними. Конечно, явление это педагогически не положительное, но служит действительным средством для сохранения авторитета. Внешняя стена, способствующая сохранению власти на высоте, помогает иногда авторитету устоять. Подобное же явление мы видим в истории восточных деспотов, где из-за желания поддержать авторитет деспоты ограждали себя от народа различными способами, способствовавшими их возвеличению.

Мы видим, что существует сопряженность авторитета и школы: школа есть там, где есть авторитет, и обратно. Немного отклоняясь от вопроса, посмотрим, в чем основное различие между авторитетом школы и Церкви. Это различие проистекает из различия природы школы и Церкви. Школа не является опекуном на всю жизнь. Ее задача подготовительная, это подготовка детей к самостоятельной жизни. Если человек не достигает этого, то, следовательно, школа не выполнила своего назначения. Церковь же не подготавливает к самостоятельности, но предполагает ее у человека и опирается на нее. Это не значит, что Церковь не учитывает различия возрастов, не учитывает ступеней в раскрытии свободы в человеке, но все же Церковь всегда обращается именно к свободе в человеке. Если школа воспитывает к свободе, то Церковь предполагает свободу. Священник, выступая в школьной обстановке, всегда должен проявлять себя более в роли пастыря, чем педагога. Он не может вопросы вечного растворять в педагогических рецептах, хотя и может соединять их технически. В исповеди особенно педагогическая часть отходит, уступая место суждению о грехах, так как вопрос этот связан с вечным в нашей душе. Категория вечности, несмотря на педагогический элемент, в исповеди всегда преобладает. Хотя священник и руководится в определении «наказания» педагогическими соображениями, но исповедь всегда есть суд вечности. В этом и состоит различие функций Церкви и школьного водительства. Пастырь в исповеди — судья, а учитель в школе — друг и помощник. Если последнему в школе приходится судить, то только педагогически.

Исходя из этих соображений, видно, что наказание в школе возможно только на педагогическом основании. По существу глубоко различие между сферами школы и Церкви, и в силу этого различаются церковный и школьный авторитеты.

Школьный авторитет имеет в виду усвоение младшими знаний старшего (знаний в широком смысле). Если происходит злоупотребление авторитетом в использовании его как власти, то нужно признать, что школе, по ее природе, этой власти не дано. Ученики обладают свободой, которую школа не может ограничить: она зовет детей к добру, но ее влияние не идет дальше того, что она в себя вмещает. Ученик может, в силу различных условий, уйти из гимназии (сам или по воле родных), но уход человека из Церкви не является предоставленным свободе человека: это есть грех и гибель. Мы должны в то же время признать факт власти в Церкви. Можно по-разному смотреть на функции и границы церковной власти, но нельзя оспаривать самого ее факта. Возможно, конечно, злоупотребление церковной властью, неправильное пользование ею (как, например, в средние века), но есть и правильное, необходимое ее проявление.

Итак, церковный авторитет отличается от школьного. Он включает в себя власть и не предполагает свободы уйти от него. Нам дана Церковь, и не в нашей власти поставить себя в нейтральное к ней положение. В школе нет власти, и если она проявляется — то это есть уже искажение, тормозящее свободное творческое развитие детей.

Вернемся теперь к вопросу о природе школьных отношений. Если бы школьная атмосфера была пронизана авторитетом, то в ней не возникало бы многое отрицательное из того, что в ней есть. Например, школа пронизана борьбой между учителями и детьми — это первое, на что мы наталкиваемся.

Учитель и ученик. Класс как социальный организм

Надо признать, что школа или класс, в частности, представляет собой как бы социальный организм. Как и во всяком социальном организме, в них можно наметить «позиции», которые открыты перед людьми, входящими извне. Эти позиции суть: 1) социальная активность, 2) социальная пассивность, 3) псевдосоциальная активность и 4) антисоциальная активность.

Возьмем пример: в толпе, собравшейся на улице по поводу несчастного случая, всегда будут находиться люди волнующиеся, проявляющие активность разными способами, — они или помогают активно, или выражают негодование на условия, в которых произошло несчастье. Другие в это время если и не сохраняют внутреннего спокойствия, то внешне все же его ничем не проявляют. Мы видим, что первые — социально активны, вторые — социально пассивны. Одни других как бы предполагают и определяют: пассивность одних подогревает других на еще большую активность, тогда как активность первых заставляет других успокаиваться и сознавать: «И без нас сделается все, что нужно». Можно сказать, что пассивные — это «сырые дрова», активные же — «сухие». В толпе, как в социальном организме, есть быстро загорающиеся, отзывчивые точки, и от них пламя может переходить на других. Вообще, число социально-активных элементов в организме меньше, чем социально-пассивных. Этим класс также немного напоминает толпу: в нем всегда есть и активные и пассивные элементы.

Третья социальная позиция — это псевдосоциальная активность.

Человек под видом заботы об обществе занят устройством своих дел. К психологии этого рода можно отнести, например, психологию вора в толпе: он с виду является одним из самых активных элементов толпы, но на самом деле имеет в виду достижение своей основной цели.

Четвертая позиция — это тип антисоциальной активности. Возмущение сложившимся порядком, разрушение застывшего быта имеет иногда прогрессивный характер. Часто в этом проглядывает искание лучшего. Но часто в этом проявляется и вкус к разрушению, даже бессознательным. Класс дает богатые возможности для такой активности, особенно если подходящие под такую группу дети скучают и не могут чем-нибудь заняться. Они стараются тогда всему помешать и все спутать.

В классе можно найти все типы. Есть ученики, обычно хорошо учащиеся, которых, однако, интересует не учеба, а учитель. Самое важное для них — угадать вкус учителя, приспособиться к нему, хотя эта приспособляемость часто соединяется с искренним прилежанием. Иногда это вытекает из душевной чистоты, но эта активность, относящаяся к первой группе из перечисленных четырех, — невысока и подчас тяжела для самого ее носителя.

Дети вообще чтут знатока из своей среды по какому-нибудь вопросу, но элемент борьбы, наличествующий в школе, приводит к тяжелым и сложным проблемам. Неправильная психология первого ученика или же просто любовь к порядку может быть легко, при неправильном шаге учителя, обращена в так называемое «фискальство».

Выражение псевдосоциальной активности в классе также случается довольно часто, и выразителем ее служит тип ученика-карьериста. Эта псевдосоциальность очень легко угадывается детьми.

Рекомендуем скачать другие рефераты по теме: классификация реферат, красные дипломы, сообщение об открытии счетов.





Предыдущая страница реферата | 1  2  3  4  5 | Следующая страница реферата