Практические занятия в среднем профессиональном учебном заведении.

1.3 Организационные формы обучения, направленные на практическую подготовку.

мК организационным формам практического обучения принято относить способы организации студенческого коллектива для учебно-производственной деятельности, формы руководства этой деятельностью, а
также структуру учебных ˙занятий. Поскольку, единой универсальной классификации форм практического обучения пока не существует, можно определить групповую и индивидуальную формы организации труда, разные формы обучения, руководства и итоговой проверки. [18, c .113]
Групповая форма характеризуется тем, что все студенты одновременно выполняют работу на определенном ˙участке производства, к примеру, полуфабрикатов, используя для этого одинаковое сырье, инвентарь, работая на одинаковом оборудовании, используя одинаковые технические средства и технологическую документацию. Такая форма организации практики создает благоприятные условия для коллективного инструктажа студентов, контроля за ходом занятия, взаимопомощи между студентами. Руководитель
практики училища выступает в роли бригадира, например, кондитеров. ˙
Недостатками групповой формы практики являются необходимость больших площадей, ольшого количества однотипных рабочих мест, инвентаря, технических средств. К тому же в ˙этом случае студенты слабо связаны со специалистами предприятия, что замедляет формирование профессиональной самостоятельности, усложняет организацию занятий со студентами по изучению передового опыта. ˙
Индивидуальная форма способствует более рациональному и продуктивному использованию времени, отведенного на отработку упражнений; появляется возможность наилучшим образом учитывать личные качества каждого студента, ˙определять его знания, постоянно следить за охраной труда и процессом приобретения умений и навыков.
Комплекс методов, выбранных исходя из целей учебного занятия, содержания образования, особенностей формируемых знаний, умений и навыков, уровня способностей обучающихся ˙к самостоятельной учебно-познавательной деятельности, доли помощи и поддержки преподавателем этой деятельности определяет выбор средств обучения. [24, c. 126] (см. приложение 2)
Реализация профессионально-технологической системы обучения будет эффективной, если имеются необходимые и достаточные организационно-педагогические условия. В результате исследования было установлено, что наиболее значимыми являются те из них, которые тесно взаимосвязаны с обучающей и ˙научно-методической деятельностью преподавателя специального предмета.
В самом деле, успешная учебно-познавательная деятельность обучающихся обеспечивается преподавателем по всем компонентам, представленным в педагогической˙ модели профессионально-технологической системы обучения специальным предметам. Так, формирование обучающимися системы знаний, умений и навыков гарантируется преподавателем начиная с процесса дидактической подготовки содержания учебного материала с учетом уровня их способностей. Далее преподаватель планирует и организует самостоятельное усвоение обучающимися ˙дидактических единиц содержания, управляя процессом обучения с помощью комплексов форм, методов и средств педагогического воздействия. Создавая на учебном занятии атмосферу доброжелательности, взаимопомощи, ситуаций успеха, преподаватель обеспечивает обучающимся условия для саморазвития и самовоспитания. ˙
В процессе обучающей и научно-методической деятельности преподаватель нуждается в значительном объеме профессионально-педагогической информации, ˙которую подготавливают работники научно-методической службы профессиональных учебных заведений как для педагогических коллективов, так и для отдельных преподавателей и мастеров производственного обучения. ˙
Философские, методологические, культурологические основы необходимы преподавателю специального предмета на общенаучном, конкретно-научном и технологическом уровнях.˙ Уровень философского знания ориентирует преподавателя в теории науки педагогики: закономерностях, принципах, категориальном аппарате.
Общенаучный методологический уровень знаний является основой концептуальных подходов к проектированию педагогических систем и технологий и оценке традиционных и инновационных ˙разработок. Последнее особенно важно для ориентирования в быстро меняющей педагогической информации.
Конкретно-научный уровень методологии предопределяет совокупность принципов, методов, процедур экспериментальных исследований в образовании. [21, c. 58]
В зависимости от основной учебной задачи, которая ставится перед каждым конкретным практическим занятием, может изменяться его структура и назначение. С этой точки зрения практические занятия можно разделить на несколько типов организационных форм.˙ Рассмотрим основные из них.
Практическое занятие по приобретению новых знаний.
К занятиям этого типа относятся вступительные занятия, а также занятия по другим учебным темам, на которых основная учебная задача заключается в сообщении учащимся теоретических сведений, формировании некоторых понятий. На занятиях приобретения новых знаний основное место занимает изложение нового материала.
Практическое занятие по формирования умений и навыков.
Таких занятий в массе практических занятий в средних профессиональных учебных заведениях большинство. Главным этапом занятия формирования умений и навыков является самостоятельная работа учащихся. Наиболее целесообразно организовывать занятия этого типа при изготовлении в сборке изделий.
˙Следует различать занятия, посвященные формированию первоначальных умений и навыков, и занятия, посвященные их закреплению, т. е. повторному упражнению. Практическое изучение любой технологической операции начинается с ознакомления студентов с правилами выполнения трудовых приемов. ˙Приемы выполняются обучающимися вначале в порядке учебных упражнений, а затем в процессе изготовления определенных деталей. Так формируются первоначальные умения в навыки. В этот ˙период внимание преподавателя направлено главным образом на проверку правильности выполнения трудовых приемов. При повторных упражнениях самостоятельность должна выражаться не только в умении правильно выполнять приемы, но и выбирать их в зависимости от конфигурации изделия и требуемой точности обработки. ˙
Хотя главная задача рассматриваемого занятия состоит в формировании умений и навыков, процесс этот˙ не может проходить без обогащения слушателей некоторым объемом новых знаний.
Занятие по применению знаний на практике.
Выполнение любой практической работы невозможно без применения соответствующих знаний. Бывают, однако, такие случаи, когда применение знаний становится главной учебной задачей, ˙на которой акцентируется основное внимание учителя. [38, c. 72]
К примеру, для того, чтобы моделировать, нужно обладать знаниями по конструированию и составлению технологических процессов. На конкретных примерах учащиеся должны получить представление ˙об общих основах моделирования, вооружиться едиными правилами и требованиями, которым подчиняется процесс моделирования. Вот почему на занятиях моделирования особенно необходимо умелое применение учащимися знаний на практике. ˙
На занятиях применения знаний основное место занимает самостоятельная работа обучающихся, однако она оценивается в несколько ином плане, чем на занятиях по формированию ˙умений и навыков.
Занятие по повторению.
Повторение, направленное на проверку подготовленности студентов к усвоению и закреплению нового материала, применяется на занятиях всех типов. Оно служит важным средством, помогающим преподавателю выполнить основную учебную задачу урока. ˙ Однако бывает и так, что само повторение становится в центре занятия.
Занятия по проверке знаний, умений и навыков.
˙На каждом практическом занятии уделяется немало внимаия проверке знаний, умений и навыков учащихся. Вместе с тем с целью проверки в комплексе знаний, умений и навыков проводятся контрольные работы, которым посвящаются специальные занятия. ˙На них учащиеся работают самостоятельно. В связи с этим необходим особенно тщательный подбор объектов работы с тем, чтобы процесс их изготовления не включал незнакомых учащимся сведений и трудовых приемов. ˙
Наряду с рассмотренными типами уроков в практике проведения практических занятий в средних профессиональных учебных заведениях часто применяется так называемый комбинированное занятие, которое характерно тем, что в процессе его решается одновременно несколько равнозначных учебных задач (например,˙ сообщение новых знаний и формирование навыков). [38, c. 74]







Выводы по Главе 1.

Практическая деятельность по своему смыслу и по способу осуществления всегда имеет общественный характер. В широком понимании практика объединяет все виды чувственно-предметной деятельности человека: производственную, художественную, административную, техническую, спортивную, педагогическую, психологическую и т.п. Основные виды практической деятельности людей - производственная, общественно-политическая, научно-экспериментальная. Практика и многогранная по смыслу, сложная и целостная система, которая включает такие компоненты, как цель, потребность, мотив, предмет, на который направлена деятельность, средства достижения цели, результат деятельности.
Ученые давно занимаются разработкой таксономии задач обучения. Суть ее заключается в разработке банка задач в соответствии с общими целями обучения какому-либо предмету. Таксономия задач обучения предполагает их систематизацию и классификацию, последовательно расположение по порядку постижения в педагогическом процессе.
Метод обучения - это и система регулятивных принципов и правил организации педагогически целесообразного взаимодействия педагога и учащихся, применяемая для определенного круга задач обучения, развития и воспитания. Таким образом, в этом определении подчеркивается, что метод содержит в себе и правила как действовать, и сами способы действия.

Введение 3
Глава 1. 6
1.1 Сущность и задачи практического обучения. -
1.2 Методы практического обучения. 12
1.3 Организационные формы обучения,
направленные на практическую подготовку. 22
Выводы по Главе 1. 27
Глава 2. 28
2.1 Роль и место практического занятия в
преподавании специальных дисциплин. -
2.2 Подготовка преподавателя к практическому занятию. 33
2.3 Структура и методика практического занятия
(конкретная тема). 39
2.4 Активизация познавательной деятельности
студента на практических занятиях
(с использованием технических средств). 47
Выводы по Главе 2. 53
Заключение 54
Список использованной литературы. 56
Приложение 1. 60
Приложение 2. 61
Приложение 3. 62








Введение

˙В условиях развития рыночных отношений качество профессионального образования приобретает большое значение. Система подготовки специалистов в новых условиях должна выработать эффективную схему обучения, при которой учащийся получает максимальное количество общетеоретических знаний в сочетании с сугубо практическими, и в то же время ˙востребованными и перспективными, что может обеспечить будущему специалисту социальную защищенность из более быструю и успешную адаптацию в социуме. Развитие этих процессов в сфере профессионального образования можно продемонстрировать на примере практической подготовки учащихся ˙высшего профессионального училища кулинарного профиля. [11, c .26]
Исследование этой проблемы предопределяет необходимость характеристики некоторых понятий, раскрывающих суть производственной педагогики этого профиля. Центральными понятиями здесь являются «практика», «практическое обучение». ˙
Известно, что знания об объективном мире возникают в результате активного взаимодействия человека с реальной жизнью. При этом процесс познания возможен лишь тогда, когда есть объективный мир с его процессами и явлениями и человек, который их изучает. [28, c .57]
˙Актуальность данной работы обусловлена рядом исследований, которые показывают, что преподаватели специльных предметов и мастера производственного обучения испытывают трудности в реализации интегрированного и дифференцированного содержания профессионального образования, интенсификации процесса воспитания и обучения учащихся и студентов.
Аналогичные проблемы отмечают слушатели курсов повышения квалификации и участники проблемных семинаров, ведущие подготовку квалифицированных рабочих и специалистов для всех отраслей экономики страны.
Анализ результатов контрольных работ обучающихся профессиональных училищ, лицеев, техникумов, колледжей показывает, что они также затрудняются в решении интеллектуально насыщенных задач, заданий, ситуаций, не обладают умениями использовать теоретические знания в конкретной учебной, учебно-практической и производственной деятельности.
В профессиональных учебных заведениях учебно-воспитательный процесс рассматривается педагогической наукой как диалектическое единство интеграции и дифференциации, общественного и индивидуального, обще-профессионального и частно-профессионального в структуре политеоретического подхода к образованию.
Многочисленными исследованиями ученых-педагогов (Н.М. Александровой, С.Я. Батышева, А.П. Беляевой, В.П. Беспалько, Н.Ф. Гейжан, Р.Х. Джураева, Т.П. Еремеевой, И.А. Ивлиевой, A.M. Коптяева, Т.А. Костиной, О.Б. Читаевой, А.Е. Шильниковой, А.Х. Шкляра, Л.Л. Юровой и другими) доказано, что на основании системного подхода к учебно-воспитательному процессу могут быть прогнозируемы становление, развитие и реализация личности в социуме.
Объектом исследования при разработке заявленной темы будет являться учебный процесс в среднем профессиональном учебном заведении, направленный на развитие практических навыков учащихся.
Предметом исследования при разработке заявленной темы будет являться система методических средств, применяемых на практических занятиях в средних профессиональных учебных заведениях.
Задачи исследования:
1) Изучение литературы (психолого-дидактический, методический и др.) с целью выяснения сущности практического занятия и его роли в учебном процессе в среднем профессиональном учебном заведении.
2) Изучение накопленного опыта передовых преподавателей по данной проблеме.
3) Разработка метоики проведения практических занятий в среднем профессиональном учебном заведении.
Методы исследования:
I. Анализ литературы.
II. Анализ и обобщение опыта преподавателей.
III. Наблюдения.
Гипотеза исследования состоит в предположении о том, что практические занятия в среднем профессиональном учебном заведении являются одним из наиболее важных компонентов учебного процесса. Качество их проведения во многом определяет степень будущей квалификации выпускников среднего профессионального учебного заведения.
















Глава 1.
1.1 Сущность и задачи практического обучения.

˙Понятие практика В.А. Скакун определяет, как составную часть учебно-воспитательного процесса, предусмотренную учебными планами и программами, организуемую в реальных производственных условиях (или близких к ним) с целью ˙формирования у учащихся представления о конкретной профессиональной сфере, обучения практическим занятиям, навыкам и умениям, ˙приобретения опыта самостоятельной работы по избранной профессии. [44, c .12]
˙Взаимосвязь познания и практики имеет исключительно важное значение и предопределяется такими ˙факторами:
а) в практической деятельности рождаются познавательные отношения, которые служат основой˙ практики и обеспечивают ее развитие; практическое отношение человека к ˙действительности есть первичным, основным и определяющим, при этом практика - основа существования и развития человека и общества в целом; ˙
б) практика является основой каждого познавательного акта, раскрытия законов и закономерностей природы и ˙общества;
в) практика выступает как движущая сила познания, которое дает необходимый фактический ˙материал, подлежащий обобщению и теоретической обработке, а потребности и задачи, поставленные практикой,
служат стимулом развития науки; ˙
г) практика является сферой ˙применения знаний, и в этом понимании она - конечная цель познания; ˙
д) общественная практика (материальное производство, общественная деятельность, научный эксперимент) выступает единым критерием истины. Практика объединяет в˙ себе объективный мир и природу, которые их превращают в человеческую деятельность. [29]
Теоия, как система знаний, составляет в той или иной форме структуру любого учебного предмета в виде сроков и закономерностей, формул, расчетов и т.п. Так, ˙учебные планы предусматривают непрерывную и тесную связь теоретического и практического обучения учащихся и студентов на протяжении всего периода обучения.
Практическое обучение в подготовке квалифицированных рабочих, благодаря своим методам, является ведущим по сравнению с обучением инженеров и техников-технологов. ˙
Среди специфических особенностей практического обучения, можно отметить следующие:
1. Цель практического обучения - формирование у учащихся основ профессионального мастерства в области ˙определенной профессии.
2. Основой практического обучения является коэффициент производительности труда учащихся, подчиненный решению учебно-воспитательных задач. ˙
3. Содержанием практического обучения является формирование у учащихся умений и навыков, характерных для изучаемой˙ профессии.
4. Процесс практического обучения осуществляется на основе тесной взаимосвязи теории и практики. Практические умения и навыки формируются на основе знаний, которые˙ в ходе их применения совершенствуются, углубляются, расширяются.
5. Процесс учения в ходе практического обучения объективно более активен, чем в ходе теоретического обучения. ˙В этой связи в деятельности мастера по сравнению с деятельностью преподавателя растет "удельный вес" информативной функции и ˙усиливается руководящая, направляющая, инструктивная функция.
6. Для нормального хода процесса практического обучения особую, зачастую решающую роль,˙ играют средства обучения, прежде всего материально-техническое оснащение, а также объекты учебно-производственной деятельности учащихся. [29]
Педагогическая задача ˙это предвидение педагогом и учащимся результатов их взаимодействия в форме обобщенных мыслительных образований, в соответствии с которыми затем отбираются и соотносятся между собой все остальные компоненты педагогического процесса.
Для педагога задача это задача преподавания Педагог совершает определенные действия по ее постановке: вычленяет, анализирует, формулирует, принимает. Педагог тратит на это немало времени и услий, но затем, руководствуясь задачей, действует увереннее: отбирает все другие компоненты педагогического процесса и вовлекает в него учащихся. Например, на уроках производственного обучения слесарей могут стоять задачи: научить учащихся выполнять основные установочные приемы опиливания, научить опиливанию широких и узких плоскостей поверхностей, научить опиливать сопряженные плоские поверхности, формировать аккуратность в работе, ˙стремление к самоконтролю и пр. В соответствии с ними строится весь педагогический процесс урока производственного обучения.
Для учащихся задачи ˙это задачи учения. Каждый учащийся с разной степенью точности, полноты и осознанности прогнозирует свою задачу. Среди прочего это: научиться профессиональным действиям, научиться выполнять операцию лучше, чем другие, быстро выполнить задание мастера, но могут быть и задачи, противоположные первым: выполнить задание, чтобы не наказывали. отбыть урок, получить оценку пять, увильнуть от работы и т. д. [25, c.17]
Для того чтобы осознанно ставить задачи и использовать их при построении педагогического процесса, надо знать их строение, виды задач, применяемых в педагогике.
Структура задачи постоянна, она определяет ее алгоритм. Любая задача состоит из объекта, предмета и действия.
Объект задачи это человек в разных ролевых позициях, на которые предполагается воздействие. Например, мастер производственного обучения может вступить во взаимодействие с учащимися, трудными подростками. Каждый раз, обращаясь к той или иной позиции, роли своего воспитанника, он сумеет смотивировать его учение, приблизить свои педагогические задачи к его задачам. Произойдет это потому, что именно под эту роль, конкретные функции учащегося он затем будет корректировать содержание обучения и методы преподавания.
Предмет задачи это та сторона личности воспитанника (его качества, особенности деятельности), которая должна быть преобразована в данном педагогическом процессе. Целевой предмет отвечает на вопрос: что мы развиваем в воспитаннике с учетом конкретной позиции роли? У ребят можно развивать чувство профессиональной чести, представление о профессиональном мастерстве, готовность хорошо зарабатывать, используя свои знания и умения. Трудные подростков, как показывает практика, хорошо воспринимают следующие педагогические задачи: выполнить задание быстрее и лучше других, найти широкий диапазон применения получаемому умению. Именно предмет задачи педагог подвергает изменениям, по степени развития предмета задачи судят об эффективности педагогического процесса. [35, c .96]
Действие обозначает конкретное действие педагога, которое он совершает для развития предмета задачи. Например: научить, убедить, сформировать, доказать, усовершенствовать, закрепить, раскрыть, заинтересовать и т. д. Данный вид действий определяется возможностью полностью завершить его за тот промежуток времени, в который протекает педагогический процесс. Так, нельзя в течение одного урока воспитать патриотизм, любовь к профессии, но можно выявить знания по теме; раскрыть значимость операции, упражнять навыки.
Зная структуру задачи, ее вполне можно самостоятельно разрабатывать или, используя готовые задачи, отбирать и корректировать их.
Параллельно, а часто независимо от государственных существуют общественные задачи как задачи общества, его различных слоев. В отличие от государственных, общественные задачи не могут быть едиными. Они формируются в виде потребностей, интересов и общественного мнения различных групп людей, особенно тех, кто составляет основную базу для формирования учреждений народного образования, в том числе и профессионально-техническою. [31, c .7]
Каждая задача имеет свой предмет, т. е. то, что предполагается развить у воспитанника. На основе этого выделяются три группы задач:
Группа А ˙задачи формирования знаний, навыков, умений, т. е. задачи формирования сознания и поведения. У преподавателя ПТУ, например, могут быть намечены задачи урока: познакомить учащихся с устройством станка, научить их пользоваться ˙инструментом, закрепить знания о машинах и механизмах и др.
Группа В ˙задачи формирования отношений. Включают в себя формирование отношений к самым различным сторонам жизни: обществу, труду, профессии, учебному заведению, уроку, ˙ теме урока, друзьям, родителям, к самому себе, природе, искусству, творчеству и т. д. По сути, предметом этой группы задач является характер учащегося, ею различные сороны, ценностные ориентации учащегося, его направленность и установки.
Группа С ˙задачи формирования творческой деятельности. Предметом этих целей является развитие особенностей, задатков, интересов учащегося, а также умений их реализовывать. Примером таких целей могут быть следующие: использовать прошлый ˙опыт учащихся в раскрытии темы, обеспечить самостоятельный поиск путей решения поставленной задачи, стимулировать рационализаторскую деятельность учащихся. [32, c. 67]
Такая группировка ˙педагогических задач соответствует структуре передаваемого молодежи опыта поколений. Эти цели легко возникают в процессах воспитания, образования и обучения, а также и в процессах самовоспитания, самообразования и самообучения, т. е. они могут быть и целями учения, т.е. внутренними, личными целями учащегося. ˙
˙Организационные задачи ставятся педагогом и относятся к области его управленческой функции. Эти задачи выражают стремление использовать те или иные пути и средства, обеспечивающие и стимулирующие достижение целей групп А, В, С. ˙Например, к ним можно отнести задачи: использовать самоуправление в организации учебной деятельности учащихся, расширить функции учащихся в оказании взаимопомощи в ходе урока.
Методические задачи связаны с преобразованием технологии обучения и внеучебной деятельности учащихся. ˙Мастер, например, может изменить методы преподавания, привычную последовательность этапов урока, внедрить новые методы, средства, формы организации педагогического процесса. В этих случаях он˙ ставит такие цели: применить метод исследования трудовых операций, провести интегративный урок производственного обучения. ˙
Как организационные, так и методические цели являются вспомогательными в ˙педагогическом процессе. Любая из рассмотренных целей по своей значимости может быть стратегической (главной, конечной, наиболее значимой) и тактической (этапной, промежуточной). [41, c .12]

1. Абрамкин Г.П., Токарева О.В. Опыт использования электронных обучающих средств на практических занятиях по информатике в ВУЗе. // http://aeli.altai.ru/nauka/sbornik/2000/abramkin-tokareva.html
2. Ажикин Г.И. Самостоятельная работа учащихся профтехучилищ в процессе производственного обучения. М, 1987.
3. Арнаутов В.Д. Опыт инновационно-моделирующей деятельности и проектирования образовательного процесса // Педагогика. 1998, № 1.
4. Артюхов М.В., Вержицкий Г.А., Любчева В.Ф. Педагогические технологии и профессиональное образование // Профессиональное образование. 1997, № 11
5. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. М., 1982.
6. Балл Г.А. Теория учебных задач: психолого-педагогический аспект. М., 1990.
7. Батышев С.Я. Научная организация учебно-воспитательного процесса. М., 1980.
8. Безрукова В.С. Педагогика. Проективная педагогика. Учебное пособие для инженерно-педагогических институтов и индустриально-педагогических техникумов. Екатеринбург, 1996.
9. Беляева А. П. Методология и теория профессиональной педагогики. СПб., 1999.
10. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М., 1989.
11. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М., 1995.
12. Гольдин И.И. Проблемное обучение в профессионально-технических училищах.М., 1979.
13. Думченко Н.И. Содержание подготовки квалифицированных рабочих кадров. М., 1983.
14. Дьяченко В.К. Сотрудничество в обучении: О коллективном способе учебной работы: Книга для учителя. М., 1991.
15. Дьяченко Н.Н. Профессиональное воспитание учащейся молодежи. М., 1988.
16. Жиделев М.А. Современные требования к методам производственного обучения. М., 1977.
17. Зеер Э. Ф. Психолого-педагогичесие методы исследования инженерно-педагогического образования. Свердловск, 1987 г.
18. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика. М., 1991.
19. Интенсификация теоретического обучения в профтехучилищах // Аверьянова А.М., Андреева Е.Ю., Беляева А.П.и др. М., 1990.
20. Кириллова Г.Д. Теория и практика урока в условиях развивающего обучения. М., 1980.
21. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М., 1990.
22. Кыверялг А. А. Методы исследования в профессиональной педагогике. Таллин, 1980 г.
23. Лейбович А.Н. Структура и содержание государственного стандарта профессионального образования. М., 1994.
24. Ломов В. Ф. Вопросы общей, педагогической и инженерной психологии. М., 1991 г.
25. Методика трудового обучения. // под ред. Тхоржевского Д.А. М., 1981.
26. Михайлова Н.Н. От традиционной организации учебного процесса к новым педагогическим технологиям // Профессиональное образование. 1997, № 9.
27. Мошкова И. Н., Малов С. Л. Психология производственного обучения. M., 1990.
28. Основы профессиональной педагогики. // под ред. Батышева С.Я.. Шапоринского С.А. М.. 1977.
29. Пальчук М.И. Сущность понятий «практика» и «практическое обучение».//www.nbuv.gov.ua/Articles/KultNar/avtory/palchuk/knp/knp73_275-277.pdf
30. Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей // под. ред. Пидкасистого П.И. М., 1998.
31. Петухов М.А. Для преподавателей спецдисциплин. // Профессионал, 1994. № 3-4.
32. Петухов М.А. Профессионально-технологическая система обучения специальным предметам: Учебное пособие. // под науч. ред. Беляевой А.П.. Ульяновск, 2001.
33. Петухов М.А. Эффективность педагогического взаимодействия преподавателя, мастера производственного обучения на уроке: Методическое пособие. Ульяновск, 1996.
34. Петухов М.А., Бурдо А.К., Глазунова Л.Б. Личностно-ориентированные развивающие технологии реализации профессиональных образовательных программ подготовки современных рабочих и специалистов. Ульяновск, 1996.
35. Преподавание специальной технологии в средних профтехучилищах строительного профиля: Методические рекомендации // под ред. Беляевой А.П. Л., 1985.
36. Познавательные процессы и способности в обучении // под ред. Шадрикова В.Д. М., 1990.
37. Психологические вопросы формирования профессионального мышления. Саранск, 1984 г.
38. Пути повышения эффективности уроков по спецпредметам в средних профтехучилищах // Волкова Н.Н., Дюртеева О.Я., Шварц Л.Н. и др. М., 1996.
39. Рукавишникова Е.Е. Особенности профессионального становления студентов. // Специалист. 1997, № 12.
40. Рысев Ю.В. Оценка профессиональной подготовленности выпускников профессионально-технических училищ. М., 1983.
41. Саранцев Г.И. Методика преподавания: предмет, проблематика, связь с педагогикой. // Педагогика. 1997, № 3.
42. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. М., 1998.
43. Семушина Л.Г., Ярошенко Н.Г. Содержание и методы обучения в средних профтехучилищах, специальных учебных заведениях: Учебно-методическое пособие. - М., 1990.
44. Скакун В.А. Преподавание общетехнических и специальных предметов в средних профтехучилищах: Методическое пособие. М., 1987.
45. Скибицкий Э.Г. Формирование компьютерной культуры педагогических кадров. Тезисы докладов. Сибирская научная конференция. Новосибирск, 1999.
46. Скибицкий Э.Г., Гречушкин В.К. Использование информационных технологий при преподавании специальных дисциплин.// www.ict.edu.ru/vconf/files/3274.rtf
47. Теория и практика применения наглядных пособий и технических средств обучения в профессиональной школе // под ред. Кыверялга А.А., Батаршева А.В. М., 1990.
48. Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. М., 1990.
49. Цырельчук Н. А. Инженерно-педагогическое образование на современном этапе развития профессиональной школы. Мн., 2001 г.
50. Чернилевский Д.В., Филатов В.И. Инновационные подходы к организации обучения // Специалист. 1997, № 4.
51. Шкляр А.Х. Педагогическая система производственного обучения в условиях непрерывной многоуровневой подготовки. Мн., 1997.
52. Щукин М.Р. Психологические основы индивидуального подхода к учащимся в процессе производственного обучения: Методическое пособие. М., 1990.
53. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М., 1996.