Предыдущая страница реферата | 1  2  3  4  5  6  7  8  9  10  11 | Следующая страница реферата

Для достижения поставленной цели и проверки выдвинутой гипотезы потребовалось решить следующие задачи:
- выявить лингвистические и психолого-педагогические основы обучения иностранному языку в средней школе;
-выявить трудности в усвоении иностранного языка учащимися средней школы и на этой основе разработать способы их ликвидации с помощью технических средств обучения;
- экспериментально проверить эффективность предлагаемой системы на уроках иностранного языка.

В процессе теоретического изучения проблемы и проведения экспериментальной работы применялись следующие методы исследования:
1. Теоретический (анализ литературы по различным вопросам психологии, дидактики, методики преподавания иностранного языка).
2. Педагогический (изучение и обобщение передового педагогического опыта, анализ программ, учебников и учебных пособий; анкетирование; беседа).
3. Наблюдение как лингвистический и методический прием (наблюдение над речью учащихся, над процессом обучения иностранному языку).
4. Экспериментальный (констатирующий и опытный эксперименты).

Практическая значимость исследования состоит в том, что выводы и рекомендации, полученные в ходе исследования, могут быть использованы при совершенствовании методов обучения иностранному языку в средней школе.

Глава I

Использование технических средств для интенсификации учебного процесса и для обеспечения важных составляющих методики преподавания.

1.1. Лингафон и управление процессом обучения аудированию.

Первые лингафонные устройства появились более 40 лет назад, и их распространение было обусловлено ростом популярности аудиовизуальных приёмов обучения. Хотя эти устройства и назывались лингафонными, большинство из них уже в то время включало как звукотехническую аппаратуру
(магнитофоны, электропроигрыватели), так и проекционную: диа- и кинопроекторы, эпидиаскопы. По мере того как возрастало значение экранных пособий в процессе преподавания иностранных языков, менялся характер оборудования, и в начале 60-х годов в обиход прочно вошло понятие «языковая лаборатория». В языковых лабораториях нашли место не только лингафонные устройства, но и развитая система проекционной аппаратуры. Таким образом, в методике стали складываться два понятия — общее (языковая лаборатория) и более узкое (лингафонное устройство). В обиход введено понятие «кабинет иностранного языка», включающее не только звукотехническую и проекционную аппаратуру, но и все другое учебное оборудование, необходимое для проведения уроков, подготовки к ним и организации внеклассной работы.

Типы лингафонных устройств. Помимо учительской консоли, в схему лингафонного устройства включены рабочие места учащихся. Число рабочих мест определяется задачами обучения и условиями учебного заведения. Лингафонные устройства рассчитаны на относительно большое количество рабочих мест (= от
10 до 25). В зависимости от характера лингафонного устройства рабочие места могут быть оборудованы по одной из следующих трёх принципиальных схем: аудиопассивной, аудиоактивной или аудиокомпаративной.

Аудиопассивные устройства имеют целью предоставить ученикам возможность прослушивать фонограммы, подаваемые с магнитофонов, установленных на учительском пульте; при этом сами ученики ничего не говорят. Рабочие места аудиопассивного устройства оборудуются головными телефонами, которые снабжены изоляторами из плотного синтетического материала для изоляции ученика от посторонних звуков (шумов). Помимо головных телефонов, рабочие места иногда оборудуются регуляторами громкости, которыми ученики могут пользоваться по своему желанию.

Аудиоактивные устройства, в отличие от аудиопассивных, позволяют ученикам не только прослушивать фонограммы, но и самим тренироваться в громкой речи, то есть в говорении.

Поскольку устройство обычно имеет 10—20 рабочих мест, то в громкой речи одновременно упражняются десятки учеников. Задача, следовательно, сводится к тому, чтобы обеспечить каждому из говорящих возможность слышать свой голос, но не слышать голоса других. Понятно, что для решения этой задачи необходимо более сложное оборудование, чем-то, которое устанавливается на рабочих местах аудиопассивного устройства.

Вместо головных телефонов каждое из рабочих мест снабжается телефонно- микрофонной гарнитурой с микрофоном пониженной чувствительности и направленного действия. Микрофон направленного действия реагирует только на те звуковые волны, которые направлены на микрофон под определенным углом.
Смонтированный на рабочем месте, микрофон улавливает голос только того ученика, который сидит за этим столом.

Телефонно-микрофонная гарнитура соединена с усилителем. Голос ученика подается через микрофон на «вход» усилителя, а затем с «выхода» усилителя на головные телефоны ученика. Таким образом, ученик слышит свой собственный голос, подобно тому, как слышит свой голос, говорящий в телефонную трубку.

Именно такая конструкция позволяет всем ученикам группы говорить вслух, громко, не мешая, друг другу, то есть делает устройство аудиоактивным.

Аудиокомпаративные устройства позволяют ученику записать свою речь на магнитофон, а затем прослушать эту запись и сравнить ее с образцовой.
Каждое из рабочих мест аудиокомпаративного устройства, следовательно, должно быть оборудовано отдельным магнитофоном. К магнитофону на рабочем месте подсоединяется телефонно-микрофонная гарнитура такого же типа, как и те, которыми оборудованы аудиоактивные устройства. Пользуясь микрофоном, ученик записывает свою речь. Телефоны необходимы ученику для того, чтобы иметь возможность слышать как задания, записанные на магнитной ленте, так и магнитную запись своей речи. В большинстве случаев магнитофоны, с которыми работают ученики, устанавливаются в столах и закрываются крышками, а переключатели, необходимые для управления магнитофонами, выносятся на небольшой пульт (размером с почтовый конверт). Пульт устанавливается на рабочем месте ученика. Существуют несколько дополнительных приспособлений, позволяющих экономить время при перемотке магнитной ленты и других операциях с магнитофоном, однако ничего существенно нового в учебный процесс эти приспособления не вносят и характер устройства не меняют.

Аудирование.

Теперь хотелось бы рассмотреть вопрос, как с помощью лингафона происходит процесс обучения аудированию.

Термин «аудирование» означает слушание и понимание иноязычной речи. В общем плане аудирование можно определить как аналитико-синтетическнй процесс по обработке акустического сигнала, результатом которого является осмысление воспринятой информации. Механизм аудирования как процесс распознавания слуховых образцов очень сложный и пока до конца не познан.
Есть предположение, что он представляет собой процесс многоступенчатого отображения речевого воздействия.

Аудирование как вид коммуникативной деятельности условно можно рассматривать в двух планах: 1) как составную часть речевого общения; 2) как относительно самостоятельный вид коммуникации, когда поток речевой информации направлен в одну сторону, например, при прослушивании рассказа, озвученного мультимедиашоу, кино, видеофильма.

Плодом недоразумения или заблуждения является, прежде всего, утверждение, что для воспроизведения фонограмм, как образцовых, так и любых других, необходимо именно лингафонное устройство, то есть система звукотехнической аппаратуры. В действительности для этого нужно не лингафонное устройство, а звуковоспроизводящий аппарат— магнитофон или электрофон. С точки зрения возможности воспроизведения фонограммы система радиоаппаратуры (лингафон) никаких преимуществ перед отдельным радиоаппаратом не имеет. Все, что может воспроизвести магнитофон, включенный в систему, может воспроизвести и магнитофон, ни в какую систему не включенный. Несколько более дискуссионным является утверждение, что прослушивание через головные телефоны создает лучшие условия для аудирования. Действительно, ряд физиологов утверждает, что в тех случаях, когда звук дается в механической записи и ученик не видит лица говорящего, звук воспринимается лучше, если его источник находится у височных долей головного мозга. Это утверждение физиологов по-разному оценивается методистами, занимающимися обучением аудированию. Если правы физиологи, говорят одни методисты, то при обучении аудированию действительно целесообразно использовать головные телефоны.

"Мы не собираемся оспаривать утверждение физиологов,- говорит другая группа методистов, - но следует ли из этого, что при обучении аудированию целесообразно ставить ученика в условия, которые в обычных ситуациях общения не встречаются или встречаются крайне редко? Разве не разумней уже в ходе учебного процесса попытаться воссоздать наиболее типичные условия, то есть такие, которые встречаются в жизни в абсолютном большинстве случаев?"

Можно было бы, разумеется, принять точку зрения любой из двух групп методистов, если бы не одно соображение чисто технического порядка. Дело в том, что полоса пропускания частот у обычных головных телефонов, которыми оборудованы наши лингафонные устройства, значительно уже, чем у динамических головок (громкоговорителей) такого же класса. Головные телефоны «режут» как низкие, так и высокие частоты, что неизбежно создает дополнительные трудности при воспроизведении фонемного состава слова. При восприятии родной речи или знакомого текста на иностранном языке этот технический недостаток не играет существенной роли. Заранее хорошо зная фонетический состав слова, мы предвосхищаем, антиципируем его звучание, воспринимая «редуцированные» прибором фонемы без особых трудностей. По- иному обстоит дело с малознакомыми словами, звуковой состав которых мы не антиципируем. В этом случае неясность при передаче звучания фонем создает трудности, зачастую непреодолимые. В справедливости сказанного здесь легко убедиться каждому пользующемуся обычным бытовым телефоном. Мы без каких- либо затруднений воспринимаем речь собеседника на родном для нас языке до тех пор, пока она не содержит имен собственных или географических названий.
Сталкиваясь с незнакомыми словами, звуковой образ которых нельзя антиципировать, мы начинаем испытывать серьезные трудности. Отсюда — просьбы говорить медленнее, четче и, наконец, «передавать по буквам».

Так обстоит дело с упражнением в аудировании. Следует признать, что в этом плане лингафонные устройства не открывают для учеников сколько-нибудь существенно важных новых возможностей и не создают условий для повышения эффективности уже имеющихся.

Упражнения для обучения аудированию. Рассматривая аудирование как процесс смыслового восприятия речи, необходимо выделить два его уровня: сукцессивный и симультанный. Первый уровень связан с осмысливанием не только содержания речи, но и ее формы, а следовательно, с преодолением фонетических и лексико-грамматических трудностей; второй - с преодолением трудностей содержательного, смыслового и психологического планов. Различают два основных вида упражнений для обучения аудированию: тренировочно- коммуникативные (для преодоления языковых трудностей аудирования) и коммуникативно-познавательные (для обучения смысловому восприятию речи).

Основной характеристикой тренировочно-коммуникативных упражнений является то, что содержание высказывания в них задано заранее. Внимание учащихся концентрируется главным образом на языковых явлениях.

Рекомендуем скачать другие рефераты по теме: диплом школа, диплом, изложение по русскому языку 8.





Предыдущая страница реферата | 1  2  3  4  5  6  7  8  9  10  11 | Следующая страница реферата