Электронная хрестоматия в интернете как средство поддержки школьного учебника истории

Господарик Ю.П.

Проблема реализации потенциальных возможностей информационно-коммуникативных технологий в процессе школьного обучения приобретает в последние годы все большее значение. При этом вряд ли можно признать, что эта проблема в основном решена или хотя бы близка к решению.

Исследования, проводимые Институтом содержания и методов обучения РАО, показывают, что наибольшее распространение в учебном процессе получили компьютерные программы на компакт-дисках. Выполненные с использованием технологий мультимедиа и гипермедиа, они в большинстве своем имеют универсальный характер (энциклопедии, справочники) и плохо приспособлены для использования в учебном процессе. Первый компьютерный учебник по истории России XX в., созданный на базе известного учебника А.А.Данилова и Л.Г. Косулиной, вызвал противоречивые оценки в методической литературе.

Еще одним аспектом данной проблемы выступает изменение дидактической функции учебника как основного носителя учебной информации. Большинство современных учебников написаны в соответствии с идеологией XIX в., когда учебник рассматривался как практически единственный (главный) источник информации для учащихся. В эпоху Интернета нет недостатка информации, есть недостаток умения работать с ней. Под влиянием смены образовательной парадигмы (переход к личностно ориентированному характеру обучения) меняется целевое назначение учебника. Он становится не столько носителем информации, сколько инструментом организации учебной деятельности с акцентом на самостоятельную (под руководством учителя) работу учащихся на репродуктивном, частично поисковом и творческом уровнях.

Актуальность очерченного круга проблем возрастает в условиях перехода к профильному обучению в старшей школе. Не секрет, что за время, прошедшее после издания Закона РФ "Об образовании" в 1992 г. не удалось ни концептуально, ни эмпирически решить проблемы структуры, содержания и методики обучения в третьем концентре (в старшей школе). Предлагаемый ныне вариант расширенного воспроизведения событийно-хронологического принципа как основы курсов всеобщей и отечественной истории совершенно не отвечает ни задачам профильного обучения, ни познавательным возможностям учащихся, ни уровню их мотивации. В данной статье хотелось бы остановиться на нескольких проблемах, тесно связанных с указанным выше кругом вопросов.

Документ на уроке истории

Необходимость использования исторических документов в преподавании истории в школе была осознана достаточно давно. Еще в 60-е гг. XIX в. М.М.Стасюлевич противопоставлял "формальному" методу обучения по учебнику (содержащему "готовый" материал и "готовые" выводы) "реальный" метод самостоятельного изучения прошлого на основании исторических документов. Стасюлевич издал трехтомную хрестоматию по истории средних веков. В начале XX в. идеи Стасюлевича развивал Н.А.Рожков. Большую роль в конце XIX - начале XX в. сыграли книги для чтения, учебники и пособия П.Г.Виноградова, Н.И.Кареева, С.Ф.Платонова, Р.Ю.Виппера, которые были основаны на огромном фактическом материале и вводили учащихся в "лабораторию историка".

В советской школе в 1920 - начале 1930-х гг. возникло увлечение лабораторным методом изучения истории по источникам. Существенную роль играло нигилистическое отношение к историческому прошлому, доминировавшее в тот период, стремление выдвинуть на первый план проблематику народных масс, классовой борьбы. В этих условиях самостоятельные курсы истории ликвидировались, заменялись в старших классах "обществоведением", в состав которого для иллюстрации отдельных положений марксистской теории вводились некоторые исторические факты. Господствующими методами обучения стали "трудовой", "бригадно-лабораторный", "исследовательский". Вместо учебников в школе использовались "рабочие книги", содержавшие документальный материал, контрольные вопросы к ним, краткие итоговые очерки для самостоятельного изучения. Положительной стороной педагогической практики тех лет являлось активное использование групповых, коллективных методов учебной деятельности.

Однако одностороннее увлечение этими методами вело к переоценке "исследовательских" возможностей учащихся средней школы и не обеспечивало усвоения ими системы исторических знаний.

Отказ в начале 1930-х гг. от лабораторного и исследовательского методов в качестве основных сопровождался забвением исторических источников в школе, коллективных форм учебной деятельности. Документальный материал был полностью исключен из школьных учебников истории, изданных после 1934 г. Выходившие в свет сборники документов (хрестоматии) были рассчитаны не на школьников, а на учителей, студентов и преподавателей исторических факультетов. За период с 1934 по 1956 г. не было издано ни одного сборника исторических документов, предназначенных для самостоятельной работы в классе. Использование документа на уроке ограничивалось чтением и комментированием его самим учителем 1. Что же касается использования групповых методов обучения, метода проектов и других, то они в полной мере в правах не восстановлены и по сей день. Между тем метод проектов, зародившийся в начале XX в. в США (Д. Дьюи, У.Х. Килпатрик), получил широкое распространение по всему миру2.

С изданием в конце 1950 - начале 1960-х гг. новых школьных учебников и хрестоматий роль документального материала в обучении существенно изменилась. Поскольку исторические документы были включены в содержание образования, издавались хрестоматии для учащихся. Работа с ними на уроке истории стала обязательной и приобрела массовый характер. Практически понометодические комплекты, включавшие, наряду с учебником, хрестоматию, атлас, пособие для учителя, многочисленные средства обучения. Значительный вклад в создание методики использования документов на уроках истории внесли А.А Вагин, Н.В.Сперанская, Н.Г. Дайри, П.С. Лейбенгруб и др. В коллективном пособии для учителей "Методика обучения истории в средней школе" авторы указывали: "Работа с документами оправдывает себя тогда, когда их содержание органически включается в систему формируемых исторических знаний. Количество и содержание привлекаемых документов и методика их использования определяются с учетом подготовленности учащихся к работе с ними"3.

Вместе с тем проблемы разработки и использования различных средств обучения, их взаимосвязи с учебником, влияние наглядности на формирование мышления учащихся стали составными частями созданной С.Г. Шаповаленко теории средств обучения. Он указывал, что "учебник тесно связан с другими письменными средствами обучения... стимулирует возникновение этих средств, определяет их содержание и отчасти методику построения и способ изложения. Это происходит потому, что учебник может вместить в себя лишь небольшое количество учебных материалов и инструкций для самостоятельных работ учащихся, но не может вобрать их полностью без нарушения логической и дидактической стройности"4. Н.И. Аппарович и Д.И.Полторак активно разрабатывали проблему переноса умений, приобретаемых учащимися в процессе работы с документами, на работу с материалами звукозаписи, кинохроникой, другими средствами обучения5.

Перестройка исторического образования в 1990-е гг., сконцентрировавшись главным образом на поисках концептуальных основ содержания образования и требований к уровню подготовки учащихся, оставила проблематику средств обучения, школьной хрестоматии, в частности, "за бортом". Сложившиеся учебно-методические комплекты разрушились, а новые УМК еще только формируются. В этих условиях на учебник были возложены многие не свойственные ему функции, из системообразующего стержня УМК он превратился в главный (иногда единственный) носитель учебной информации.

Исправлению сложившейся ситуации могут в значительной степени способствовать электронные средства обучения, тем более что степень оснащения школ компьютерами в результате осуществления нескольких целевых программ Министерства образования РФ (с 2004 г. Министерство образования и науки РФ) существенно выросла и продолжает расти.

Интернет-ресурсы и профильное обучение истории

Данная проблема достаточно глубоко осознается педагогической общественностью. В частности, материалы, опубликованные на сайте Федерации Интернет-образования, свидетельствуют, что учителя целого ряда школ (Лицей ин-формационных технологий г. Новосибирска, лицей № 3 г. Перми, Московская городская педагогическая гимназия № 1505, школа № 132 г. Новосибирска, гимназия № 164 г. Зеленогорска Красноярского края, школа № 24 г. Тольятти, Центры развития образования г. Самары и Тольятти, школа № 1299 Москвы и целый ряд других6) ведут активный поиск возможностей использования ресурсов Интернета в целях решения задач повышения эффективности учебно-воспитательного процесса. Внимание учителей сконцентрировано на проблемах реализации принципа наглядности, чтобы компенсировать отсутствие специально создаваемых средств обучения. Разрабатываются учительские и ученические презентации, формируются учебно-методические комплекты по отдельным темам и разделам программы, ведется активная работа по каталогизации ресурсов Интернета и созданию школьных виртуальных библиотек и справочно-информационных систем. Вместе с тем нельзя не отметить локальность таких поисков, концентрацию усилий на формировании прежде всего образного мышления - задачи, которая в старшей школе отходит на второй план. Значительно слабее проработаны вопро-сы методически целесообразного включения работы с ресурсами Интернета в учебный процесс. Одновременно накоплен и отрицательный опыт создания "моделей уроков", абсолютно непригодных для средней школы в силу попыток "объять необъятное", включить такие объемы информации, на освоение которых у учащихся уйдут годы7.

Работы, проводившиеся в последнее время в Институте содержания и методов обучения РАО, завершились созданием прототипа средства обучения нового поколения - электронной хрестоматии, сочетающей возможности аудиовизуальных и печатных средств обучения и открывающей новые педагогические возможности за счет интерактивности. Сказанное позволяет заключить, что, наряду с СВ-КОМами, ставшими привычным средством обучения, использование компьютерных технологий Интернета ведет к появлению новой группы средств обучения - электронных, перечень которых еще только формируется.

Существенно повышает актуальность разработки проблем создания и использования электронных средств обучения запланированный переход к профильному обучению в старшей школе. Во-первых, профильное обучение предполагает усвоение учащимися значительно большего объема информации, чем это имеет место на базовом уровне; во-вторых, организация профильного обучения вряд ли возможна без кардинального изменения самого подхода к организации учебного процесса: необходимо существенное увеличение доли самостоятельной работы учащихся. Задачи профильного обучения предусматривают выработку у учащихся умений:

- проводить комплексный поиск исторической информации в источниках разного типа;

- осуществлять внутреннюю и внешнюю критику источника (характеризовать: авторство источника, время, обстоятельства, цели его создания, соотношение в нем первичной и вторичной информации, степень достоверности);

- классифицировать исторические источники по типу информации;

- использовать при поиске и систематизации исторической информации методы электронной обработки, отображения информации в различных знаковых системах (текст, карта, таблица, схема, аудиовизуальный ряд) и перевода информации из одной знаковой системы в другую;

- различать в исторической информации факты и мнения, исторические описания и исторические объяснения, суждения и интерпретации;

- проектировать собственную траекторию решения историко-познавательных задач, включая формулирование проблемы и целей своей работы, определение адекватных историческому предмету способов и методов решения задачи, прогнозирование ожидаемого результата и сопоставление его с собственными историческими знаниями.

Тем временем успела проявиться негативная тенденция в рекомендациях по использованию существующего фонда учебников для организации профильного обучения. Отдельные авторы основную задачу видят в привлечении дополнительной литературы (а не документов), а также в организации большинства уроков в форме школьной лекции (для приближения к вузовским условиям). С моей точки зрения, представление о профильном курсе истории как об увеличенном базовом, ошибочно. На деле, в старшей школе должна быть создана система спецкурсов (с возможностью сдачи экзаменов по ним в форме ЕГЭ) и сделан основной акцент на организации самостоятельной работы учащихся с историческими документами. В этом смысле электронная хрестоматия способна стать тем средством обучения, который позволит организовать учебный процесс на профильном уровне. Разумеется, в условиях средней школы, даже в старших классах, речь может идти лишь об элементах исследовательской работы с историческим документом.

Электронная хрестоматия по истории

Для разработки электронной хрестоматии был проведен анализ программ и учебников по истории с целью выявления методически обоснованных возможностей включения исторических документов в учебный процесс в старших классах. Подготовленная хрестоматия электронных документов является системой ссылок на сайты Интернета и на конкретные ресурсы, содержащие документы по истории. Основой для отбора документов и материалов стали разделы федерального компонента образовательного стандарта по истории, а также примерная программа по истории для средней школы. В хрестоматию включены не только собственно исторические источники, но и доступные в сети средства наглядности. В результате, хрестоматия может сочетаться с любым из ныне существующих учебников по отечественной истории. Основными дидактическими принципами отбора документов и материалов для включения в хрестоматию стали принципы научности, доступности (учет возрастных особенностей учащихся), наглядности, педагогической технологичности, мотивационной стимуляции. Стоит отметить, что преимуществом электронной хрестоматии выступает возможность использовать значительно больший объем документов, чем это позволяют пособия на печатной основе.

Рекомендуем скачать другие рефераты по теме: культура доклад, пяточная шпора лечение.





1  2  3  4 | Следующая страница реферата